<<
>>

Мотивационно-целевая деятельность учителя

Вопросы мотивации являются центральными в современных психологических теориях личности, где человек описывается как «желающее существо», редко достигающее удовлетворения. Мотивация — совокупность стойких мотивов1, побуждений, определяющих направленность и характер какой-либо деятельности личности, ее поведения в рамках этой деятельности.

Мотивация учения — едва ли не менее больной вопрос для учителя современной школы, чем целеполагание.

Практика показывает, что главный мотивирующий фактор — увлеченность самого учителя, его предметные интересы, вовлеченность в процесс познания как такового. Исследования показывают, что именно внутренняя мотивация учителя — «ахиллесова пята» современной массовой школы. Не об этом ли сказал в свое время Г. Ибсен: «Что ты не смог, тебе простится, что ты не хочешь — никогда»? И не об этом ли шутливо заметил Л. Волков: «В стране Гудвина даже чучело может заговорить, если сильно захочет»?

' Мотивы — источники активности человека (инстинкты, влечения, потребности, эмоции, установки, интересы, идеалы и т. д.).

— А при чем тут моя учительская мотивация? Я люблю свою работу учителя, люблю передавать знання другим. Беда в другом: сами знания утратили престиж в обществе, перестали быть ценностью для детей. Теперь ценно только то, что пригодится в практической жизни, принесет пользу. Русский с литературой (сочинения писать), иностранные языки (ездить за рубеж), математика (деньги считать), информатика — тут с учебной мотивацией проблем меньше. Л в целом мотивация упала. Нужно какие-то другие приемы искать, а какие?

Оказывается, не всякая мотивация учителя влияет позитивно на учебную мотивацию его учеников. Это выявлено в исследованиях (табл.21).

Таблица 21

Различные типы мотивации учителя Типы мотивации (ориентации) учителя, формирующие позитивную мотивацию школьников к учению Типы мотивации (ориентации) учителя, формирующие негативную мотивацию школьников к учению • на общение •

на формирование позитивного эмоционального климата на уроке •

на личностное развитие ребенка •

на собственное профессиональное развитие • на предметную сторону педагогического труда (на содержание и методику урока) •

на передачу знаний учащимся

Послушаем, что творя г об этом школьники.

«Спросите любого школьника старше пятого класса» зачем он ходит в школу, и один ответит:44За аттестатом", другой: "За общением", третий: "Хрен его знает".

"За знаниями" — не ответит практически никто. В нашем сознании школа — нечто неизбежное, место, где, особо не напрягаясь, можно провести 9-11 лет, по возможности с наименьшим вредом для здоровья.,.

...Урок математики. На доске вузовский преподаватель рисует единичный круг. В классе царит весеннее настроение. Между партами по своим делам не спеша ходит народ. Идет оживленная беседа о вчерашней дискотеке: кто кому дал по морде. У окна четверо пишут "и\ льку'\ в углу двое влюбленных жгут костер из бумаги прямо на парте. Все при деле...

Учащемуся в школе наплевать, за редким исключением, на все, что происходит в ней. Он просто не видит цели, стоящей того, чтобы роди нее прикладывать какие-либо усилия. Тот, кто хочет чего-то добиться, чаще делает это где угодно, только не в шкапе. Многим же просто все пофигу. Желание учиться пропадает к классу пятому, когда уже никому не взбредет в голову поднять руку или, хуже того, проявить инициативу. А предметов, где действительно интересно учиться, оказывается очень и очень мало...» 116).

4У меня сейчас конфликт с учителем химии. Она прекрасно знает, что я ее ненавижу, и соответственно ненавидит меня. Два раза она выгоняла меня из класса ни за что. Вы когда-нибудь видели учителя, который говорит: "Вы почему улыбаетесь? Выйдите из класса!" Она постоянно пытается поддерживать в классе угрюмую атмос<|>сру химии — и ничего больше. Я все же не понимаю, чем же мне в будущем может пригодиться формула структуры бензола?» |92, с. 17].

Общая логика работы учителя с учебной мотивацией школьников предполагает отказ от признания «единственно правильными» познавательных мотивов учения. Первым делом учителю предстоит проанализировать направленность мотивацнонно-потрсбностной сферы отдельных учащихся, класса в целом, всего школьного контингента учащихся и определить преобладающий тип потребностей, чтобы затем использовать соответствующую ему группу приемов формирования мотивации (см. справочный материал к этой главе). Как правило, это один из следующих вариантов: ?

преобладают социальные потребности (коммуникативные, статусные); ?

преобладают социальные и прагматические потребности (статусные); ?

преобладают профессионально-прагматические потребности; ?

преобладают познавательные потребности (возможно, в сочетании с другими группами); ?

внутренняя мотивация практически отсутствует — в этом случае становятся особенно необходимыми «приемы внешней организации и принуждения».

В зависимости от ситуации наиболее эффективным скорее всего окажется один из двух подходов.

Первый из них (традиционный) опирается па собственно познавательную мотивацию, которая является неотъемлемым, природным свойством растущего и развивающегося человека.

Второй подход ориентируется на социально-прагматические мотивы учебной деятельности.

«Познавательный» подход требует от учителя виртуозного владения словесным действием «удивлять» (см.

гл. 2), а также определенной работы с содержанием учебного материала, о чем будет сказано ниже. Его грамотная реализация позволяет исключить такие часто встречающиеся причины негативной учебной мотивации, как: ?

серость и бедность сообщаемого материала; ?

слабость познавательной нагрузки; ?

слабая организация самостоятельной работы учащихся; ?

смысловой барьер (отсутствие личностно-смыслового принятия изучаемого материала).

Что касается социально-прагматического подхода, то он является относительно новым для российской школы, и на нем нужно остановиться несколько подробнее.

Прежде мы уже признали, что основная особенность современных детей — раннее развитие способностей к рефлексии. Именно здесь лежит один из возможных «ключей» к учебной мотивации. «Современные» дети имеют гораздо большие социально-психологические возможности для осознанного учения («учения с пользой»), чем дети предыдущих поколений. (Вспомните: *Он просто не видит цели, стоящей того, чтобы ради нее прикладывать какие-либо усиїия».) Учителю-предметнику нужно очень немногое — не забыть обозначить цель.

Здесь становятся нужны следующие методы работы учителя-пред- метника: ?

совместная постановка (совместное принятие) целей любой совместной деятельности учителя и учащихся, и в первую очередь целей учения по вашему предмету; ?

постоянное оказание помощи ученикам в постановке перед собой личных целей учения по вашему предмету. Требования к целям веете же: достижимость, конкретность, измеримость. Возможно, что сильный ученик поставит перед собой цель учиться по вашему предмету на «удовлетворительно», чтобы высвободить время и силы для подготовки в вуз другого профиля — это повод для дискуссии, но не для признания цели ученика заведомо неправильной. (Вспомните о перегрузках и о том, какую роль в вашей жизни играет здоровье. Должно ли оно играть ту же роль в жизни ваших учеников?); ?

помощь в планировании конкретных шагов по достижению поставленных целей, совместное обсуждение плана деятельности; ?

помощь ученикам в самоанализе сильных и слабых сторон, пробелов по предмету, поведения на уроках (ведет ли оно к намеченным целям), режима дня и образа жизни, результатов (достигнуты ли цели).

В рамках этих методов прекрасно работает прием «Открытый вариант контрольной работы».

Суть его очень проста и вполне соответствует общей логике целеполагания. Изучение каждой темы начинается с обнародования (размещения на стенде) примерного варианта будущей контрольной работы. Вэтот вариант обязательно включены все типы заданий, которые учащиеся должны научиться выполнять в ходе изучения темы. Таким образом, перед ними сразу же появляется наглядная, достижимая, конкретная и измеримая цель в виде набора заданий. Каждый урок может начинаться и заканчиваться постановкой целей и констатацией результатов в привязке к этому варианту. «Сегодня мы научимся решать задачу, которая в ваших контрольных {>аботах пойдет иод номером три. Но значение задачи этим не ограничивается. В жизни она лежит в основе...», «Итак, после сегодняшнего урока мы можем встретить контрольную работу во всеоружии и написать се успешно*.

Приведенный выше подход — не панацея, но лишь одно из необходимых направлений мотивацнонно-целевой деятельности педагога. Это становится особенно ясно, когда мы слышим голос ученых:

«Одной из причин всеобщего падения учебной мотивации является наращивание "информационной составляющей" педагогики: предметов становится все оольше, растет объем их содержания. В результате этого учитель все больше превращается в "информатора", а ученик — в "воспроизводителя" учебной информации, что низводит декларируемое богатство его души к интеллектуальным функциям. Нежелание учиться возникает у детей как форма протеста против такой педагогики» |82, с. 25).

Иными словами — большую, нередко ведущую роль в возникновении и поддержании учебной мотивации играет эмоциональная сфера учащихся. И поэтому среди центральных профессионально-значимых качеств учителя становится экспрессия — его эмоциональная выразительность, а среди принципов преподавания оказывается принцип эмоционально-образного насыщения урока. Оба эти момента будут рассмотрены в рамках соответствующих тем, здесь же разберем несколько приемов работы с мотивацией на уроке из группы «Эмоциональные приемы».

II р и ем 1 — «Коммуникативная атака*.

Суть приема в том, чтобы с первых же секунд урока захватить внимание, «раскрутить» эмоциональную сферу учеников, настроить на дальнейшее активное восприятие. Прием осуществляется обязательно в высокой (не ниже шестой, а лучше 7-8-й) степени мобилизации. Разновидности «коммуникативной атаки»: ?

предъявление чего-то интересного, заведомо захватывающего аудиторию (и но возможности прямо или косвенно связанного с изучаемым материалом); ?

разговор о чем-то, очень близко связанном с личными интересами учеников; ?

сообщение чего-либо личного для вас, прочувствованного, волнующего вас; ?

любая уместная необычность, неожиданность, оригинальность.

Прием 2 — «Активизация чувства собственного достоинства*. Вопрос: «Зачем учить химию и физику?» — вполне серьезный вопрос для старшеклассника гуманитарного класса. Автор этих строк начинал первый в учебном году урок с демонстрации коллекций химической безграмотности (этикеток, вырезок из периодической печати, рекламных листовок, фрагментов художественных произведений). Посмеявшись вместе со старшеклассниками над всевозможными нелепостями, он затем интересовался, какую профессию они намерены избрать (переводчика, журналиста, специалиста по рекламе и PR?..) И. наконец, «ударный» вопрос: «Хотите ли вы сами когда-нибудь оказаться на своем рабочем месте в смешном положении, не зная элементарных основ химии?»

Прием 3 — «Интрига». Это очень красивый и действенный прием, хотя не следует злоупотреблять им, как и любым другим приемом (кроме создания ситуации успеха).

Послушаем одного из современных нам мыслителей. «Л что если незнание есть еще большая сила, чем знание? Наверное, можно сказать, что человек ощущает незнание более сильно, более волнующе, чем знание... Лично мне знания как самоцель неинтересны. Это итог, конец процесса, в них нет той поэзии, загадки, очарования, которая есть в незнании... Незнание — аура, душа знания. Самый счастливый человек — ребенок, он максимально ощущает мир как непознанный...

Состояние незнания есть некая "субстанция жизни", незнание — то, что придает истинную, а не видимую жизненность человеческой деятельности, бытию. В пределе полностью познанный и управляемый объект (в том числе и материальный) как бы мертв для человека, теряет тайну, загадочность и "исчезает" как источник, побудитель духовности, "генератор жизни"» [48. с. 5-6|.

В основе приема — сознательное утаивание знания учителем. Это вызывает своеобразное ощущение недоговоренности, незавершенности. Неизбежно возникает желание узнать, что дальше и чем все это закончится? А также — лучше запоминается (как и всякая незавершенность).

Первый вариант «интриги»: «Вопрос, на который нет ответа». Ответ может быть найден в ходе совместной деятельности на том же уроке, а может быть н не найден. А возможно, что это вопрос, ответ на который пока и вовсе не найден? Разновидность приема: тема с пробелом. На доске написана тема: «Культура, быт,... и традиции Древней Руси». (Пробел заполняют по ходу урока или во время подведения итогов, а возможно, и не заполняют вовсе: так интереснее.)

Второй вариант: «Умышленная недоговоренность». Не простая недоговоренность, а недоговоренность с акцентом на ней — такая, чтобы ученики ее заметили. Например, закончить урок словами: «...А этого я вам не скажу!» Своеобразные антиподы «интриге» — фразы типа ? Вот и конец параграфа», «Вот и все, что мы должны были пройти на этом уроке», которые способны надолго демотивировать любого учащегося.

ГІ р и е м 4 — «Провокация» — имеет несколько разновидностей.

Вариант первый («минус-прием*): учитель начинает урок по новой теме с того, что предлагает классу (или одному сильному, уверенному в себе ученику) решить некую задачу. «Изюминка* в том, что предлагаемая задача — нового типа, и это не должны заметить ученики. Пытаясь решить ее старыми, известными способами, ученики получают отрицательный результат и в итоге не просто видят свой «круг незнания», а наталкиваются на него в эмоционально окрашенной ситуации. После того как «провокация» раскрыта, лучше всего совместно обсудить, чего именно не хватает учащимся для решения новой задачи.

Вариант второй («работа под дурачка»). Учитель играет с учениками, изображая непонимающего, забывчивого, рассеянного. Допускает ошибки, задает заведомо некорректные вопросы («Найдите 10 различий!» — а их пять или 20), залает вопрос вроде бы простой, но с двойным дном, предлагает решить задачу, которая на поверку не имеет решения, например, потому что условие неверное, и т. д. Работает чувство юмора.

В а р и а н т т р е т и й («слабо?!»). Еще Лев Толстой предлагал ученикам соревнования «Кто лучше напишет? И я с вами». Задания такого типа могут быть придуманы самые разнообразные. Решить задачу быстрее учителя. Составить задачу, которую учитель не решит (разыскать вопрос по предмету, на который учитель не ответит). И так далее. Работает чувство азарта.

#

У5

Примите участие в диалоге ученых. Б. Г. Матюнин: «Незнание есть еще большая сила, чем знание». Э. Е. Нифантьев:« Нельзя копить незнания!» Есть ли здесь непреодолимое противоречие или эти позиции можно как-либо примирить?

Проанализируйте педагогическое явление. «Исследованиями установлено, что педагоги» работающие в "классах коррекции ", переоценивают мотивационные качества учащихся этих классов н недооценивают их интеллектуальные возможности». К каким последствиям может привести и приводит такая недооценка/переоценка? Как должен перестроить педагог свою работу?

Ознакомьтесь с планом-конспектом открытого урока, внимательно изучите формулировки задач и пояснительную записку, в которой содержится важный алгоритм педагогической деятельности. Как вы полагаете, в рамках какой педагогической парадигмы работает учитель?

* Номенклатура алканон».

Урок химии в 10 классе. Учитель — Сергеева II. П.

Дата проведения: 30 сентября 2002 г.

Цель урока: формирование у учащихся умений составлять названия алканов по структурным формулам и структурных формул по названию.

Тип урока: овладения и первичного закрепления умений и навыков.

Задачи урока:

Обучающая: см. цель урока.

Развивающая: перенос знаний и умений по изомерии на конкретный класс органических веществ.

Воспитательная: активизация познавательной деятельности учащихся путем опоры на актуальные потребности.

Оборудование* ?

Плакат «номенклатура алканов». ?

П1а|юстсржневой конструктор. ?

Раздаточный материал с алгоритмом определения названия органического вещества по Женевской (систематической) номенклатуре. ?

Карточки с индивидуальными заданиями.

Ход урока. ?

Фронтальный опрос но предыдущей теме (5 минут). ?

Сообщения учащихся по теме «Алканы» (5 минут). ?

Новая тема. Работа с алгоритмом (15 минут). ?

Первичное закрепление по типовым заданиям (5 минут). ?

Работа по индивидуальным заданиям (10 минут)»

Пояснительная записка:

4Эффективность индивидуального подхода к учащимся на уроке определяется верно выбранными критериями индивидуализации. В качестве таких критериев в общем случае должны быть выбраны такие особенности, которые отличаются следующими признаками: ?

являются действительно значимыми психологическими качествами ребенка; ?

могут быть технологично отражены каждым учителем в содержании учебного материала, формах и методах обучения.

Помимо принятой уровневой дифференциации ("базовый" уровень для 10 мб" класса и "продвинутый" для 10 аа" класса) на данном уроке в качестве дополнительного критерия индивидуализации принята установка учащегося на предмет. Выбор именно этой индивидуальной особенности как основания для индивидуального подхода может быть оправдан в следующих случаях: ?

начало изучения предмета (или принципиальное изменение логики предмета при вхождении в новый раздел — в данном случае при переходе от неорганической к органической химии); ?

начало работы с классом нового учителя; ?

начало очередного учебного года.

В особенности такой подход оказывается результативным при обучении непрофильному (и потому "непопулярному" в среде учащихся) предмету, каковым является химия в условиях лингвистической школы. Условно выделено три типа установки на предмет: интеллектуальный, социальный и практический.

Установка — "готовность к определенной активности, возникновение которой зависит от наличия следующих условий: актуальной потребности и объективной ситуации удовлетворения этой потребности" |29).

Современный подход к работе с мотивационно-потребностной сферой учащихся, важным элементом которой является система установок на учебные предметы, признает узость традиционной постановки педагогической цели, когда требуется лишь развивать познавательные потребности". На самом деле учитель должен работать не только с познавательными потребностями учащихся, но и со всей гаммой их реальных потребностей. В частности, и социальные, и прагматические потребности учащегося должны использоваться учителем для активизации его познавательной деятельности на уроке.

Для этого вначале осуществляется диагностика установки учащегося на предмет, т. е. его актуальных потребностей в данной области. Затем на уроках создаются ситуации адресного удовлетворения выявленных потребностей, сопряженные с учебной деятельностью».

Последовательность работы но учету индивидуальной установки учащихся на предмет химии. ?

Подготовительный этап (I)- работа с учащимися. ?

Анкетирование учащихся и/или их родителей, выявление установки каждого учащегося на предмет химии. ?

Заполнение матрицы (табл. 22). В случае если по анкете учащеітхя выделено несколько типов установок, учитель определяет ведущую методом педагогического наблюдения.

Таблица 22

Индивидуальные особенности учащихся 10 класса \Тнп установки

Уровень \ усвоения \ знаний \ Интеллектуальные установки

(собственно познавательная, на саморазвит не, предпрофессио- нальиая...) Социальные

установки (коммуникативная, статусная, презентационная...) Практические установки (на связь предмета с п ракш ческой деятельностью и жизнью в целом) ВАЗОВЫЙ Жслнова Аня Кулакова Оля Марченко Аня Виноградов Вова Дергачсв Ваня Латюк Ваня Абдулкаримов Анзор Новиков Саша ПРОДВИНУТЫЙ Агарунова Сабина Коньков Саша Монич Саша Серебряная Лена Грызунов Ваня Санаева Аня ?

Подготовительный этап (II) — работа с содержанием учебного материала. ?

Формирование пакета учебных заданий для самостоятельной работы но теме. (Необходимо использование максимального числа методических источников и фантазия учителя, чтобы число различных типов заданий но каждой теме составляло несколько десятков.) ?

Распределение типов заданий по графам матрицы (табл. 23). Таблица 23 Примерные задания по теме Тин установки Уровень

усвоения знаний \

W ^^^ Интеллектуальные

установки Социальные установки

W Практические установки БАЗОВЫЙ Вставить пропущенные буквы:

CHrCH-CHrClh

1

СНз

2-метил бут Составить задание по теме «Номенклатура алканов»(допускается подсказка учителя). Решить его. Выбрать в классе адресата и попросить его решить это задание Среди названий веществ на выданной этикетке выбрать алкай. Составить его структурную формулу и структурную формулу его изомера. (Учащемуся выдастся этикетка.) Нажать вещество:

СН3-СН2-СН-СН2-СН2-СН3

1

СНз ПРОДВИНУТЫЙ 1 Іапнсать структурную формулу 2,4-диметилгексана. Составить для него структурные формулы одного изомера и одного гомолога. Назвать все вещества Собрать из шаро- стержневого конструктора модель алкана (по выбору учащегося). Назвать его. Как изменятся при этом названия? (Устно.) Бензин состоит из смеси алканов. Лучшими топливами являются разветвленные углеводороды, такие как 22,4-триметилпентан. Именно это вещество принято за эталон качества бензина.

Объясните, почему показатель качества бензина называется «окчановым числом»?

Попробуйте привести формулу другого алкана, который мог бы входить в состав качественного бензина? О о

(Q

=7 g

3

D) О

б'

Урок. ?

Изложение нового материала должно предполагать учет всех типов установок, присутствующих в классе. ?

Самостоятельная работа учащихся на этапах закрепления и контроля знаний строится индивидуализированно. Задания каждому ученику подбираются в соответствии с табл. 1 и 2, т. е. с учетом как учебных возможностей, так и тина em установки на предмет.

<< | >>
Источник: Сергеев И. С.. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. — СПб.: Питер. — 316 е.: ил. — (Серия «Учебное пособие»).. 2004

Еще по теме Мотивационно-целевая деятельность учителя:

  1. 1.2. Типологии индивидуального стиля педагогической деятельности, его структура
  2. Мотивационно-целевая деятельность учителя
  3. Индивидуальный подход в обучении
  4. § 2. Учебная мотивация
  5. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся
  6. Проблема связи самоорганизации с учебной деятельностью
  7. Некоторые характеристики личности будущих музыкантов-исполнителей как субъектов профессиональной деятельности
  8. К вопросу формирования компетентностных характеристик будущих учителей в современном образовательном процессе
  9. Психологическое манипулирование как фактор деформаций профессиональной деятельности педагога О. И. Ефремова (Таганрог)
  10. ИМПЕРАТИВНЫЕ ПРЯМЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ МОТИВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА
  11. § 14. Экспертиза системы работы образовательного учреждения по сохранению и укреплению здоровья учащихся
  12. Глава 2 Личностная и социально-психологическая готовность
  13. Анализ конечных результатов работы ДОУ
  14. Педагогическая деятельность
  15. 1.4. Модель подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
  16. 1.4. Модель гуманизации педагогических коммуникаций в образовательной деятельности самодеятельных детско-юношеских средств массовой информации посредством использования технологии мотивационного программно-целевого управления.
  17. 2.1. Изменение социально-педагогических условий образовательной деятельности самодеятельных детско-юношеских средств массовой информации в первое десятилетие XXI века.
  18. 2.4. Использование технологии мотивационного программно­целевого управления в целях гуманизации педагогических коммуникаций в образовательной деятельности самодеятельных детско­юношеских средств массовой информации.
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -