<<
>>

Николай Иванович Пирогов1810-1881

Николай Иванович Пирогов — выдающийся русский ученый, хирург и анатом, просветитель-демократ, деятель народного образования. Профессор Дерптского (Тартуского) университета, затем медико-хирургической академии в Петербурге, с 1856 по 1861 г.

— попечитель Одесского, затем Киевского учебных округов.

В основе педагогических взглядов Н. И. Пирогова лежала идея связи школы с жизнью, преобразования жизни через совершенствование школы. В 1856 г. он опубликовал свою программную статью «Вопросы жизни», в которой подверг критике господствующую систему воспитания и образования, сословность в системе просвещения, выдвинул проект перестройки народного образования. Воспитание человека, гражданина, способного жить и бороться за свои идеалы, — такова, по мысли Пирогова, задача школы. Пирогов решительно выступил против ранней профессионализации в образовании, рассматривая ее как проявление принципа сословности. Отстаивая принцип общечеловеческого образования, он хорошо понимал важное значение профессиональной подготовки, которую предлагал строить 'на солидной общеобразовательной основе.

Мы привыкли издавна противополагать жизнь школе и школу — жизни. Мы привыкли видеть, что воспитание и учение идут сами по себе, а жизнь идет своим чередом, сама по себе. Мы привыкли думать, что требования школы не сходятся с требованиями жизни. И чем менее образованно общество, тем более разъединены в его понятии школа и жизнь.

Правда, в настоящее время все усилия передовых людей стремятся помирить одну с другой. Но покуда эта мировая ограничивается только одними усилиями помирить.

Прислушайтесь и вникните. Вы придете к тому результату, что мы еще слишком далеки от убеждений о неразрывной связи школы с жизнью. И наверное мы заметим не одну насмешливую улыбку, когда вздумаем сказать, что учиться и жить есть одно и то же.

Большая часть самых образованнейших из нас, верно скажет не более того, что учение есть только приготовление к настоящей жизни.

Это, впрочем, и не могло быть иначе. Обыкновенно начинают учиться, воспитываться и образовываться с детского возраста; и понятие о воспитании, учении и школе сливается с понятием о детском возрасте человека. А дети не живут еще той жизнью, которую мы себе представляем настоящей, собственно так называемой и определенной. Детская жизнь, по нашим понятиям, это еще так что-то такое вроде предисловия, или вроде hors-d’oeuvre[§§§§§§§§§§§§§§] жизни. С ней, мы думаем, нет еще надобности много церемониться; ее можно, мы полагаем, и сжать и расширить, как нам угодно; ее можно влить в какую угодно форму и из нее вылепить, что нам — взрослым и истинно живущим, заблагорассудится.

Есть, правда, у нас официальные фразы и пословицы, вроде таких, что воспитание человека начинается с самого рождения и продолжается до смерти, что ученье — свет, а неученье — тьма; но их говорят, а верят им немногие; а если им и верят, то мертво — без дел.

Вообще же большую часть родителей, родственников и опекунов, которые учат и образуют, или заставляют учиться и образовываться детей, можно подвести под три разряда.

Одни из них это делают потому, что это так уже при-

нято, а все, что всеми принято, нужно делать охотно и без дальнейших размышлений.

Другие учат и образовывают своих детей как-то нехотя, с задней мыслью, что хотя это и принято, но что все- таки им после, в настоящей жизни, придется разучиваться.

Третьи, наконец, — и это еще самые мыслящие и вкусившие плодов образования — посылают детей в школу для того, чтобы их после вытолкнуть в жизнь по той дороге, которая им более знакома, или по той колее, которая ведет ближе к заранее придуманной цели...

...Надобно признаться: школа — с своей, а сложившаяся из прошедшего жизнь — с своей стороны сделали все возможное, чтобы убедить большинство, что между ними ничего нет общего.

Школа делала что-то свое, не заботясь о жизни; а жизнь шла по-своему, не обращая внимания на школу.

Так проходило, так и теперь еще проходит время.

Но, рано или поздно, следствия, началом которых были заблуждения, хотя бы и вековые, приводят, наконец, к такому порядку вещей, который делается невыносим и невозможен, и именно потому, что он ставит нас в противоречие со всем окружающим и самим собою, заставляя нас говорить в одно и то же время и да, и нет.

В таком, или почти в таком, состоянии находимся мы теперь с нашими понятиями о воспитании. С одной стороны, школа начинает понимать, что она без жизни и вне жизни — нелепость, а жизнь видит, что она без школы не может ни одного шага сделать вперед, — идти же назад ей запрещено предвечным законом. Наконец, все мыслящие начинают убеждаться, что школа и жизнь есть одно нераздельное целое, что жизнь школьника есть такая же самостоятельная, подчиненная своим законам жизнь, как и жизнь взрослых учителей.

И если дети не имеют ни силы, ни способов нарушать законы нашей жизни, то и мы не имеем права безнаказанно и произвольно ниспровергать столь же определенные законы мира детей.

Без сомнения, и отцы, и общество должны заботиться о будущности детей; но это право ограничивается обязанностью развивать всецело и всесторонне все благое, чем наделил их творец.

Другого права нет и быть не может, без посягательства на личность, которая одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом.

Правда, это ограничение прав общества и отцов идеально; на практике, без логического ослепления, нельзя не допустить исключений. Но тем не менее, если идеал — истинный, то и стремления к нему также справедливы. А если так, то отцы и общество должны, по возможности, стремиться к его осуществлению.

Если же недостаточность средств, ограниченность ума и недостаток образования отцов препятствует им осуще- ставлять эти стремления, то не обязанно ли общество и государство, с своей стороны, — предполагая, что оно богаче и средствами, и мыслями, — помогать достижению этого всецелого, всестороннего развития способностей и добрых склонностей ребенка? И эти обязанности общества и государства не делаются ли еще священнее там, где они признают воспитание своей монополией?

Правда, монополия воспитания, признанная целым обществом за собой, никогда не обходится, как и все прочие монополии, без задних мыслей; общество употребляет его как средство к достижению своих известных целей и часто по необходимости делает его не общечеловеческим, а только прикладным.

Но если это отступление от идеала уже необходимо в практической жизни, то все-таки оно, в моих глазах, извинительнее отцовского отступления.

Чем более организованно общество, чем выше и чище его взгляд, тем более оправдывается перед судом истории его монополия и тем извинительнее делаются ее прикладные цели в воспитании. А чем извинить отца, если он, также приноравливаясь к потребностям общества, да еще нередко и из иных выгод, превращает высшее назначение воспитания в односторонний утилитаризм? Но и общество, удерживающее за собой монополию воспитания, и отцы, воспитывающие своих детей с прикладной целью, не могут быть оправданы перед судом совести, если они начинают направлять воспитание к их прикладным целям с колыбели детей.

Тогда и общество, и отцы не мирят, а ссорят школу с жизнью.

Тогда одностороннее, искусственное воспитание, с его временными и прикладными целями, получаемое в школе, рано или поздно вступит в разлад с жизнью.

Она, вечно движущаяся, беспрерывно требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей. Все прикладное, как бы оно односторонним не казалось, уживается и переходит в плоть и кровь только при одном этом непременном условии.

И откуда взялась школа, как не из жизни? Не врожденная ли человеку наклонность развивать более и более все ему присущее была началом школы? И если, вышед из жизни, при первом ее начале, стала противоречить жизни, то не произошло ли это от тех же самых причин, которые и в древнем, и в новом мире нередко ставили и самую церковь в противоречие с жизнью?..

...Но прежде, нежели человечество окончательно сольет в своих понятиях школу с жизнью и сделает одну немыслимой без другой, школе приходится испытать еще много треволнений и превращений.

Положительной формулы для нее еще не найдено. Современное общество бьется, как рыба об лед, отыскивая эту формулу.

В настоящее время, и именно в обществе еще не созревшем и мало жившем прошедшей жизнью, всего заманчивее кажется тот взгляд на школу, который ее представляет чем-то вроде лепной модели для приготовления людей именно такими, каких нужно обществу для его обыденных целей.

И в самом деле, чего лучше? Общество является потребителем, а школа фабрикой, приготовляющей товар для потребления. Запрос есть; стоит только удовлетворить ему, и обе стороны довольны. Вопиющее современное всегда ближе сердцу и доступнее мысли, чем далекое будущее. Для чего вдумываться, что будет через 25 или 30 лет, когда новое поколение начнет заменять старое? Правда, что всякий из нас, спускаясь под гору, начинает чувствовать себя как-то неловко и сознавать, что он не воспитывался для будущего, но прожив так или сяк и без того, и думая, что в это время жилось даже лучше, меряет на свой аршин будущее поколение, советуя и ему поступать так же и идти по его стопам.

И вот школа, сначала разрознившая с жизнью, начинает сливаться с ней; и та и другая начинают более понимать друг друга, но как?

Общество и государство, применяясь к настоящему и делая воспитание своей монополией, употребляет школу, во-первых, как проводник к распространению в будущем поколении одних только известных убеждений, взглядов и понятий; во-вторых, как рассадник специалистов, ему необходимых для достижения известных обыденных целей.

Отцы, применяясь к этому же направлению общественного воспитания, посылают детей в школу; во-первых, чтобы воспитать их для хлеба, и, при том, елико возможно, не на своем, а на чужом или общественном иждивении;

во-вторых, чтобы воспитать их в духе того сословия, к которому принадлежат сами, и, разумеется, в тех же самых убеждениях и предубеждениях.

Итак, школа, и примиренная с жизнью, на первых порах не преследует еще никаких широких и общечеловеческих целей. Напротив, она делается еще более односторонней и прикладной, чем в начале своего существования, когда она, основанная благочестием и гуманностью передовых людей, была более отдалена от жизни.

Но все же лучше примириться с жизнью, какова она ни есть, нежели быть с нею в полном разладе. Вот почему настоящее положение школы все-таки нужно считать шагом вперед.

Но остановиться на этом — значило бы мирить школу с жизнью только наполовину.

Мало этого, это значило бы признать безусловно первенство жизни перед школой и рабскую зависимость от настоящего, тогда как все будущее жизни находится в руках школы и, следовательно, ей принадлежит гегемония.

Если мы, привыкнув считать понаслышке, по преданию и по собственному опыту школу в разладе с жизнью и теорию каким-то противоположением практике, теперь, с каждым днем, все более и более убеждаемся, что настало время им помириться, то уже нельзя останавливаться на середине дороги.

И отцы, и общество, и государство должны стремиться восстановить смысл и права школы, проистекающие из самой жизни. Должно восстановить прямое назначение школы, примиренной с жизнью, — быть руководителем жизни на пути к будущему.

И этого достигнем только тогда, когда все человеку дарованные способности, все благодарные и высокие стремления найдут в школе средства к бесконечному и всестороннему развитию, без всякой задней мысли и без рановременных забот о приложении.

Когда учиться, образоваться и просветиться сделается такой же инстинктивной потребностью общества, как питаться и кормиться телу, тогда приложение придет без хлопот, само собою.

Надобно достигнуть того, чтобы здравый смысл изменил самый язык. И когда будем говорить и мыслить о воспитании, то нужно, чтобы высшие понятия, присущие словам: учение, образ и свет, заменили материальное представление питания, приличного телу, а не духу.

Только тогда мы можем быть спокойны за успех в будущем, только тогда можем ожидать истинного прогресса в нашем обществе, когда приложение будет проистекать само собой, без всякой искусственной и насильной моделировки незрелых умов и понятий.

Человеческому духу, всецело и всесторонне развитому, присуща наклонность употреблять и применять им приобретенное без всякой насильственной подготовки. Просвещенному уму не нужны рамы, заказанные по мерке; он сам для себя создает их, убеждаемый бесконечностью и беспредельностью сведения.

Не врождена ли всем нам наклонность сообщать друг другу приобретенные сведения? И что же это такое, как не свойство духа применить приобретенное?

Если же прикладное образование и считается покуда необходимым в нашем обществе, то перед истинным идеалом воспитания оно оказывается только временным и неизбежным недостатком. Оно доказывает только слабость наших сил, слабость воли, слабость любви к человечеству и к истине.

И в настоящее время невозможность дать образованию всех слоев общества высшее общечеловеческое значение зависит от таких причин, которые, отчасти по крайней мере, могли бы быть уменьшены, если бы мы все были проникнуты его необходимостью и истиной.

К этим причинам принадлежат:

Во-первых, природная ограниченность ума, врожденная слабость и односторонность способностей учащихся.

Во-вторых недостаток материальных средств, заставляющий учащихся как можно скорее доставать, а их отцов — доставлять им — пропитание и насущный хлеб.

В-третьих, убеждение, что вредно выводить высшим образованием целые классы общества из той сферы занятий, привычек и понятий, в которых они родились.

В-четвертых, жизненные способности общества в ограниченной, прикладной и односторонней деятельности большинства лиц.

В-пятых, особенности некоторых специальных занятий, требующих изучения с самого раннего возраста жизни.

Наконец, в-шестых, сословные и другие предрассудки, поверья и предубеждения отцов и целого общества.

Но из всех этих причин только врожденная слабость и односторонность способностей и особенности некоторых занятий более или менее оправдывают рановременную специальность образования. Да и про них можно думать, что время и дальнейшие успехи науки многое переменят.

Сколько ограниченных и тупоумных детей нашлось бы теперь между нашими учениками, если бы их заставили учиться грамоте по прежней методе: «буки — аз — ба»? Сколько учеников, и в наше время, слывут в школе тупоголовыми, а в жизни оказываются умнее учителей?

Еще менее можно сомневаться в том, что и те специальные занятия, которым приносят в жертву ранний возраст и неразвившиеся способности ребенка, с успехами образования потребуют гораздо менее времени жизни...

...Что же касается до всех других причин, то ни одна из них не может назваться и приблизительно непреодолимой.

Если бы все общество и истинные его филантропы приняли к сердцу общечеловеческое образование, то что могло бы помешать им, открыть, например, воскресные школы и публичные курсы в свободные от работы часы и употребить все средства современной педагогики к распространению общечеловеческих сведений в рабочих классах? Чего бы ни могло сделать для них одно наглядное учение в руках дельных наставников? И разве мало пропадает времени, даром употребляемого этим классом народа не на работу, а на праздный разгул?

Убеждение, что обществу вредно переносить целые его классы, общечеловеческим или высшим образованием, в другой круг действий, взглядов и понятий, может быть, и имеет свою долю правды, но только очень относительной.

Только одно слишком неравномерно распределенное образование в различных слоях общества действительно вредит ему. Только при таком ненормальном распространении вкореняется убеждение, что образование должно быть монополией привилегированных каст, и только при господстве таких взглядов переходы массами из одного класса в другой нарушают общий порядок. Но кто же не видит, что распространение общечеловеческого образования между всеми классами именно и назначено устранить ненормальное состояние общества? И не этим ли путем только можно уничтожить бездну, разделяющую касты?

Также и временная, хотя бы жизненная, потребность общества в односторонних, но деятельных специалистах нисколько не опровергает еще более существенной необходимости общечеловеческого образования. Есть время и для того, и для другого. Нужна только добрая воля, здравый смысл и умение распространить и то и другое. А если этого нет, то, поверьте, и специализм не превратится в плоть и кровь общества. Он будет сухой и бессонной выжимкой, приготовленной гнетом.

Говорить ли, наконец, об общественных, сословных, семейных и личных предрассудках, поддерживающих искусственную систему специального образования?

Напрасно; те, которые их имеют, — неизлечимы. Что же следует? Значит ли все это, что специальное образование вовсе не нужно?

Жаль, если здесь высказанные убеждения будут так перетолкованы...

...Школа не иначе может совершенно и нераздельно слиться с жизнью, как приняв на себя дело и общечеловеческого, и специального образования. Скажу более: настанет время, когда и самые высшие представители человеческого образования — университеты — распадутся на отдельные специальные, или факультетские, школы.

Это распадение не нуждается в наполеоновских реформах, разрушивших насильно связь факультетов во Франции.

Постоянно увеличивающийся объем научного материала делает с каждым днем все более и более то, что отдельные части науки возводятся на степень самой науки. Жизни делается мало для полного изучения каждого отдела. Это одно обстоятельство уже должно способствовать более специальному, чем общечеловеческому, образованию.

Оно, не нарушая, а укрепляя органическую связь, по- видимому, самых разнородных связей, делает однако же, невозможным изучать серьезно две или несколько наук вместе. Поэтому всеобъемлющие умы прошедших столетий сделались невозможными в наше время.

Итак, вот первое условие, заставляющее поневоле и самых любознательных ограничиваться специальным образованием.

Есть еще и другое. Если не для всех, то для большей части умов вредны многосторонние занятия. Ум, слишком развлекаемый, скользит, так сказать, мыслью по поверхности. А много есть предметов, которых лучше совсем не знать, чем плохо знать. При специальном образовании можно легче избегнуть поверхности ума; при общечеловеческом — говорят — невозможно.

Есть, наконец, и третье условие, изобретенное слабоумием и ленью. Это убеждение вроде тех, которые Фонвизин выставлял на позор еще в прошедшем столетии.

Все эти условия особенно убедительны для общества несозревшего, где люди еще не привыкли вдумываться, где прямое следствие поражает умы так сильно, что делает их неспособными думать о следствиях отдаленных, хотя и более существенных, более важных. Такое общество живет постоянно под влиянием первых впечатлений. Прямые и непосредственные выгоды специального образования так очевидны и разительны для большинства, что ему и в голову не приходит раздумывать о невыгодах, которые не так ясны и медленно появляются наружу.

Трудно, неимоверно трудно разуверить людей в том, что они однажды приняли не вдумавшись.

Труд разуверять их неблагодарный, нередко опасный; но совесть требует его исполнить.

В сущности, вся оппозиция нашего большинства против общечеловеческого образования вертится на одном для многих еще неразрешенном вопросе: на что учиться тому, из чего нельзя сделать непосредственного приложения?

Вопрос этот не мог не возникнуть для тех, которые не понимают образовательной силы, присущей каждой отрасли человеческих сведений, или плохо ей верят.

И действительно, тому, кто на самом себе не испытал действия этой силы, нельзя никак растолковать, в чем дело.

Пожалуй, найдутся и такие, которые и вообще не поймут надобности давать действовать этой силе на все способности человека. Но это будут опять фонвизинские типы, которым XIX столетие не отвечает.

Если бы же этот вопрос можно было уяснить для большинства, — а уяснить его можно только опытом, — то оставалось бы только доказать: во-первых, что и в настоящее время, несмотря на громадность научного материала, общечеловеческое образование все еще возможно настолько, насколько оно необходимо для равномерного и всестороннего развития всех способностей души; во-вторых, что проводя систему общечеловеческого образования, проводя вовремя, с пониманием дела и цели, можно избегнуть неудобств поверхностного всезнайства и энциклопедизма.

А это действительно так и есть. Нужно только: первое и главное, начать вовремя и перейти вовремя к образованию специальному.

Потом, — второе, — выбрать такие способы учения, которые направляли бы общеобразовательную силу каждой отрасли сведения на способность духа, служившую ей началом, помня, что в мире идей есть тоже свой закон тяготения сведений к свойствам духа.

Третье, — распределить хорошо занятия, не обременяя слишком в одно и то же время разнородную деятельность памяти, воображения, ума и наружных чувств, но и не напрягая слишком действия одной способности однообразным занятием.

Исполнив эти три условия, нечего бояться, что общечеловеческое образование может сделать ум поверхностным. Правильно развитые способности души заставят уже ум углубляться и останавливаться на том, что требует сосредоточенных его действий.

Те грубо ошибаются, которые думают, что одни только сосредоточенные действия духа по одному направлению ведут к глубоким познаниям предмета и порождают глубокомыслие. Ничего не бывало. Без правильного развития всех способностей души и способность ума сосредоточиваться может быть врожденным даром бога, но уже никак не плодом воспитания.

Если дух, раз без подготовки направленный на изучение одного предмета, и может приобрести обширные сведения, то все-таки ему, и в этом одностороннем изучении, никогда не будут доступны те взгляды на изучаемый предмет, которые возможны только при умении отдаляться от него в другие, высшие или низшие, сферы созерцания. Это умение приобретается не иначе, как знакомством с различными отраслями сведений, служивших к развитию всех способностей духа.

Одно только трудно преодолеть в системе общечеловеческого образования. Это — распределение времени для разносторонних занятий ученика. Нужно осторожно лавировать между крайностей: нужно хорошо знать, когда остановиться и когда идти далее, когда заменить одно занятие и один способ другим.

Но и специальное образование не изъято от этих трудностей и невыгод. И в том, и в другом все зависит от личности наставников.

То верно: кто проникнут высоким значением школы в жизни человека, что оправдывает благородные стремления к идеалу — как бы он недоступен ни был, — тот не должен ни минуты сомневаться в выборе. Только одна бедность может извинить отца, избирающего произвольно специальное поприще для образования сына, и то только в том случае, когда специальное образование может быть скорее окончено и обещает ему дать, не очерствляя лучших способностей души, независимое положение в обществе, с насущим хлебом на целую жизнь...

...Да, впрочем, в сущности, и нет никого, кто бы совершенно и сознательно отрицал его необходимость. Недоразумения только относятся степени. Никто не сомневается, что всем образованным и специалистам нужна грамота, нужно знание слова, нужно понятие о числе, времени и пространстве. О чем же спор? Не ясно ли, что дело идет только о степени?

Одни повышают, другие понижают только уровень, до которого должно доходить общечеловеческое образование.

Одни примешивают к первым его началам уже известную специальность и реализм; другие стараются сохранить чистым гуманное начало учения до того возраста, когда человек по-человечески, т. е. с полным сознанием скажет: я буду именно тем, а не другим.

Одни, применяясь к обстоятельствам и к господствующим мыслям общества — иногда задним, — обращают плащ по ветру и делают воспитание своих детей с самого начала прикладным. Другие смотрят выше — хотят подчинить общество воспитанию и через воспитание управлять будущими его судьбами. Еще менее согласны в том, какие уровни нужно назначить общечеловеческому образованию для различных классов общества.

То только несомненно, что чем менее будет для него назначено различных уровней, тем выше поднимется гражданственность общества.

Лучшая норма будет определяться двумя.

Один из них должен быть приведен для большинства, т. е. для тех слоев общества, которые по скудности средств не могут пользоваться долго благами общечеловеческого просвещения и ищут как можно скорее материальной помощи. Другой должно назначить для всех, стремящихся получить высшее образование — все равно, останется ли оно для них на целую жизнь чисто гуманным или перейдет со временем в специально-реальное. Во всех народных, сельских и городских школах общечеловеческое образование должно как можно ранее и как можно прямее переходить в реальное и прикладное. А общечеловеческое образование средних и высших классов, до перехода в специальное, ничем, в сущности, не может быть различно. Уровень его для этих двух классов может быть повышен или понижен, не по сословиям и не по кастам, а по состоянию, смотря по тому, кто богаче или беднее, кто более или менее может обойтись без материальных пособий, доставляемых приложениями науки к жизни.

Определив, что уровень общечеловеческого образования должен быть в настоящее время двоякий для различных

слоев общества, нужно еще определить, какие отрасли ведения и в каком объеме должны относиться к одному и какие — к другому уровню. Но этот вопрос никогда не разрешится окончательно. Его разрешить можно не иначе, как пожертвовав одной отраслью для другой, как доказав математически, что одна отрасль несравненно более содействует развитию всех способностей души, чем другая. А этого доказать нельзя. Но если этот вопрос и остается еще неразрешенным для науки и педагогического искусства, то это не интересует родителей. Если у вас есть больное дитя, то разве для вас не все равно, по какой методе его будут лечить, лишь бы возвратили здоровье.

Для чего же вам спорить, хлопотать и теряться в недоумениях: что полезнее вашему сыну — учиться ли по-латыни и по-гречески или по-французски и по-английски? Поверьте, в руках дельного педагога и древние, и новые языки, и все предметы общечеловеческого образования не останутся без пользы для развития умственных способностей. Ищите убедиться в другом — и в самом главном — в личности людей, которым вы поверяете образование вашего сына. Посредством ли изучения древних языков и математики, или посредством новых и естествознания совершится общечеловеское образование вашего сына, все равно — лишь бы сделать его человеком. Преимущество и выгоды различных способов этого образования так очевидны и так значительны, что нет возможности в настоящее время, сказать, который лучше...

Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. М.,

1985. С. 198—209.

alt="" />

 

<< | >>
Источник: Сост. Н. Н. Кузьмин. Антология педагогической мысли: В 3 т. Т. 2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании. 1989

Еще по теме Николай Иванович Пирогов1810-1881:

  1. Николай Иванович Пирогов1810-1881
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -