<<
>>

НОВАЯ РУССКАЯ ПЕДАГОГИЯ, ЕЕ ГЛАВНЕЙШИЕИДЕИ, НАПРАВЛЕНИЯ И ДЕЯТЕЛИ

Глава X. Общее, специальное и техническое

образование

... В настоящее время, несмотря на громадность научного материала, общечеловеческое образование все еще возможно настолько, насколько оно необходимо для равномерного и всестороннего развития всех способностей души.

Проводя систему общечеловеческого образования, проводя вовремя, с пониманием дела и цели, можно избегнуть неудобств всезнайства и энциклопедизма. Нужно только вовремя начать и вовремя перейти к специальному образованию; выбрать такие способы учения, которые направляли бы образовательную силу каждой отрасли ведения на способность духа, служившую ей началом; нужно хорошо распределить занятия, не обременяя слишком в одно и то же время разнородную деятельность памяти, ума, внешних чувств, не напрягая слишком действия одной способности однообразным занятием. Исполнив эти условия, нечего бояться, что общечеловеческое образование может сделать ум поверхностным. Те грубо ошибаются, которые думают, что одни только сосредоточенные действия духа по одному направлению ведут к глубоким познаниям предмета и порождают глубокомыслие. Ничего не бывало. Без правильного развития всех способностей души и способность ума сосредоточиваться может быть врожденным даром бога, но уже никак не плодом воспитания. Если ум, без подготовки направленный на изучение одного предмета, и может приобрести обширные сведения, то все же ему, и в этом одностороннем изучении, никогда не будут доступны те взгляды на изучаемый предмет, которые возможны только при умении отдаляться от него в другие, высшие или низшие, сферы созерцания. Это уменье приобретается не иначе, как знакомством с различными отраслями сведений, служащих к развитию всех способностей духа. Прямые и непосредственные выгоды специального образования так очевидны и разительны для большинства, что ему и в голову не приходит задумываться о его невыгодах, которые не так ясны и медленно появляются наружу.
Тому, кто сам не испытал на себе действия общего образования, трудно растолковать, в чем дело. Но такие люди — воскресшие типы из комедий Фонвизина.

...Выдвигая на первый план общее образование, Пирогов ставил ему серьезные задачи — сделать воспитываемого человеком. А настоящий человек должен разрешить себе вопросы жизни, потому что только две категории людей не разрешают их: получившие от природы жалкую привилегию на идиотизм и двигающиеся по силе инерции от сообщенного им однажды толчка, подобно планетам, в данном им направлении. Хотя обе категории людей не принадлежат к исключениям в обществе, но и не могут считаться правилами. Что это за вопросы жизни, которые нужно настоящему человеку разрешать? А вот они: в чем состоит цель нашей жизни? Каково наше назначение? К чему мы призваны? Чего мы должны искать в жизни? «Собственно воспитание должно бы было нам класть в рот ответы». Настоящему человеку нужно составить определенные и твердые убеждения, которые и руководили бы всею его жизнью. Средством к образованию таких убеждений служит познание самого себя и, по возможности, полное самопознание; цель же убеждений — достигнуть единства между мыслью, словом и делом, между быть и казаться, потому что в нас происходит непрестанная борьба между внешним и внутренним человеком, между влечением инстинктов и силою воли. ... В то время, когда Пирогов развивал свои идеи об общем образовании, его проповедь была чрезвычайно важна и уместна, так как профессиональное направление господствовало всюду. Идеи Пирогова об общем образовании вполне гармонировали с характером эпохи освобождения и произвели потому сильное впечатление. Даже школьная практика начала меняться под влиянием пироговских идей об общем образовании, низшие классы некоторых специальных учреждений были закрыты и заменены общеобразовательными.

Увлекаясь идеей общего гуманитарного образования, выясняя ее необходимость, устраняя препятствия ее осуществления, Пирогов естественно оставил совершенно в тени профессиональное, прикладное образование.

Оно представлялось ему возникающим само собою из общего. «Не врождена ли всем нам, — рассуждал он, — наклонность сообщать друг другу приобретенные сведения? И что же это такое, как не свойство духа применять приобретенное?» Прикладное образование ему представлялось недостаточным и существующим лишь «покуда», т. е. временно. Прикладное образование «доказывает только слабость наших сил, слабость воли, слабость любви к человечеству и к истине». Специальное же образование Пирогов признавал необходимым и полагал, что «школа не иначе может совершенно и нераздельно слиться с жизнью, как приняв на себя дело и общечеловеческого, и специального образования».

Из этих слов видно, что Пирогов строго различал между прикладным и специальным образованием: первое не нужно, второе необходимо. Такое различие предполагает точное определение прикладного и специального образования, а между тем такого определения у Пирогова совсем нет, и сам он смешивает эти два вида образования. Он говорит, что прямые и непосредственные выгоды «специального образования» очевидны и разительны для большинства, что большинство никак не может понять, зачем учиться тому, из чего нельзя сделать непосредственного приложения; что только одна бедность может извинить отца, избирающего произвольно «специальное поприще для образования сына», и то только в том случае, если «специальное образование» дает независимое положение в обществе» с насущным хлебом на целую жизнь»[†††††††††††††††††††]. В приведенных местах под специальным образованием, очевидно, разумеется прикладное образование. С другой стороны, Пирогов считал университеты, школы высшего специального образования, заведениями, в которых дается прикладное практическое образование. Поэтому он желал, чтобы у нас «служебно-образовательное направление наших университетов приняло чисто научный характер».

...Несомненно, раскрытие идеи общечеловеческого образования, выяснение единого гуманитарного образовательного идеала для всех сословий нужно признать большой заслугой Пирогова для русского просвещения.

Но точно так же несомненно, с другой стороны, что другая половина образования, образование не общечеловеческое и не единое для всех, а многое и частное, образование прикладное и специальное осталось у него совершенно невыясненным. О прикладном образовании он имел наивные представления, что оно само собой возникнет из общего и что хлопотать особенно о его организации нечего. Самая сущность его рисовалась Пирогову весьма неясно, так что оно сливалось в его сознании с специальным образованием. Очевидно, эта вторая половина образования требовала разъяснения и обработки. Когда общее образование понемногу окрепло и организовалось, педагогическая мысль естественно перешла к разработке вопроса об организации прикладного и специального образования.

Разработке этого вопроса много времени и сил отдал Е. Андреев, который, по его словам, более 40 лет занимался школьным делом, и в частности выяснением соотношения между общим и специальным образованием. Свои мысли по указанному вопросу он изложил в книге «Школьное дело в России. Наши общие и специальные школы» (СПб., 1882)[‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡]. Наблюдая воздействие школы на жизнь, на поднятие ее нравственного и экономического строя, Андреев пришел к печальным выводам. Наши школы, по его наблюдениям, вместо приготовления здоровых, полезных и энергичных деятелей, вместо возбуждения энергии к добру, вместо научения, улучшения и умиротворения, вводят в жизнь людей истощенных и индифферентных или же проникнутых отчаянием, возбужденных и раздраженных. Для устранения таких печальных явлений нужно выдвинуть на подобающее ему место специальное образование. Школа не должна служить ареной для односторонних побуждений: чуткая к запросам и течению жизни и открытая для критики, она должна быть объективной. Каждый предмет в школе может быть терпим только в размере своей действительной пользы, для развития и научения. Все школы в государстве должны составлять одну правильно и просто построенную систему, чтобы каждый способный человек находил себе в школе подготовку для своей практической деятельности.

Никакая способность не должна оставаться без культуры, которую может дать ей школа. Общее образование в различных степенях своих должно предшествовать специальному и быть ему основой; всякое предрешение участи учащегося, не оправдываемое его способностями, наклонностями или обстоятельствами, должно быть тщательно избегаемо. Каждое низшее заведение должно открывать двери в непосредственно за ним следующее высшее, общее или специальное, без задержки и потери времени.

...На основании изложенных начал можно представить такой план общего и специального образования.

Основой всего образования служит начальная школа с трехлетним курсом и с непременным преподаванием в ней естествознания, ремесел и рукоделия для желающих. В деревнях к ней примыкают два добавочные курса, преимущественно для прикладных знаний и приготовления помощников учителей. Часть учеников начальной школы перейдет в низшие ремесленные и сельскохозяйственные школы или же поступит в работу на заводы, к мастерам, в хозяйство, и для них нужно учредить полудневные (т. е. начинающиеся после полудня), а также вечерние и воскресные классы.

Другая часть учеников начальной школы, продолжая свое общее образование, поступит в прогимназии реального характера с трехлетним курсом. Предметы преподавания в них следующие: закон божий, русский язык, математика, естествознание, история, география и графика. Это предметы обязательные. Необязательные предметы — новые языки, музыка, рукоделия и ремесла. По окончании названного курса большинство (70 %) поступит в разные профессиональные школы с 2—3—4-летним курсом; меньшая часть — в общие гимназии с обоими древними языками и с 4-летним курсом.

Большинство прошедших гимназический курс поступит в университеты и высшие специальные школы с 3-летним курсом, после чего они перейдут на практику; меньшинство же может получить дальнейшее специальное образование в академиях, семинариях и т. п.

Учительские семинарии для низших школ должны снабжать своих учеников прикладными знаниями.

Обучение учителей ремеслам удобнее производить по окончании ими семинарского учения, на особых курсах.

Собственно профессиональные школы должны быть трех различных типов: они должны готовить распорядителей, — лиц, которые при широком общем образовании специально изучили бы научную сторону своего предмета. Это высшие школы, например, университетские факультеты, медицинская академия и т. п.; низшие профессиональные школы, например сельскохозяйственные, приготовляют лиц, способных к физическому труду, требующему большого физического напряжения. Но в таких рабочих предполагаются некоторые научные знания, развитие вкуса, навык руки к рисованию, понятливость; средние же профессиональные школы готовят второстепенных распорядителей, могущих помогать главным, но не принимающих на себя ни составления планов работ, ни ответственности за них. Эти второстепенные деятели заведы- вают лишь известною частью и действуют по данным правилам.

В постановке профессиональных школ обыкновенно встречаются два весьма важные недостатка. Профессиональные школы, не имея подготовительных заведений, сами бывают вынуждены заниматься подготовкой для себя учеников, а потому принимать учащихся в слишком раннем возрасте, когда их наклонности еще не определились. Между тем предрешать участь мальчика в 10 лет невозможно; это положительно возбраняет уважение к его человеческому достоинству. Чем позже будет допущена специализация, тем лучше. Поэтому возраст для приема в профессиональную школу не должен быть менее 13 лет — время, к которому будет пройден курс реальной прогимназии. В действительности же этот возраст, за недостатком подготовки, определится в 14—15 лет.

Второй главный недостаток существующих профессиональных школ тот, что они, не находя в принятых учениках надлежащей подготовки, затрудняют свой профессиональный курс сообщением таких сведений, которые учащиеся должны бы получить уже в подготовительных заведениях. Общеобразовательное преподавание не может быть исключено совершенно из профессиональных школ, но оно должно ограничиваться только лучшим усвоением и некоторым разве расширением того общего образования, которое уже приобретено в прогимназии. Наполнять курс этих школ совершенно новыми сведениями общеобразовательного характера или большими подробностями — не соответствовало бы их назначению. Ввиду такой постановки профессиональных школ, возраста учащихся при поступлении и того обстоятельства, что профессиональная школа не дает окончательного мастера, что ее ученик настоящим мастером может сделаться только в мастерской, на практике, курс профессиональной школы не должен превышать трех лет, а в иных случаях может быть и сокращен.

Практические занятия в профессиональной школе непременно должны играть значительную роль. От учеников профессиональных школ можно требовать ежедневной 8-часовой работы. Из этого времени от 5 до 6 часов должны быть отданы на практические занятия и лишь не более 2—3 часов на теоретические классные. Конечно, в различных профессиональных школах число часов теоретических и практических занятий должно довольно значительно изменяться. Например, в коммерческой профессиональной школе на теоретические занятия должно быть употреблено более времени, а на практические — менее; в таких же ремесленных школах, как школы часовщиков, оптиков, красильщиков, ткачей, где самые ремесла требуют больших практических занятий, и число часов, им посвященных, должно быть значительно.

Стремление Андреева построить такую систему школ, которые равно удовлетворяли бы потребностям общего и профессионального образования, заслуживает полного сочувствия. Автор не напрасно занимался долгое время вопросом о связи общеобразовательных и профессиональных школ, о постановке тех и других он высказал много весьма здравых мыслей и суждений. Между прочим, заслуживает внимания во взглядах Андреева та черта, что он не стремился сократить и урезать общее образование для расширения профессионального, он признавал даже необходимость изучения двух древних языков в гимназии.

Не входя в рассмотрение частных мнений Андреева о различных педагогических вопросах, остановимся лишь на самой сущности его воззрений на соотношение между общим и профессиональным образованием. В понятии последнего мы находим значительную неясность, много путающую и затемняющую все дело.

«Под общим названием профессиональной школы, — говорит Андреев, — нужно разуметь всякую, которая готовит человека к какой-нибудь специальности» (стр. 200). Таким образом, профессиональное и специальное образования отождествляются и противопоставляются общему. Здесь есть значительная неясность.

Рассматривая образование в целом, мы должны различать в нем следующие, тесно связанные одна с другой, формы и степени: образование общее, специальное и техническое.

Общее образование имеет целью, по возможности, всестороннее развитие личности. Оно поэтому бывает более или менее энциклопедичным, включающим разнообразные предметы. Никаких непосредственно практических целей оно не преследует, вследствие чего многим кажется удаленным от интересов жизни, отвлеченным и даже довольно бесполезным. Но общее образование может быть признано бесполезным лишь в том случае, если признаются бесполезными здравый, развитой рассудок, хорошая память, уменье толково выражать свои мысли, светлый, разумный взгляд на мир. Кто ценит эти последние свойства, тот должен ценить и общее образование, к развитию которых оно стремится. Можно возражать против дурной постановки общего образования, но не против самого общего образования.

Одного общего образования недостаточно. Жизнь с одной стороны, очень сложна, жизненные деятельности разбились на множество отдельных течений; с другой, наука представляет то же самое — при громадной сложности в целом почти бесконечное разветвление на отдельные научные дисциплины. Таким образом, к общему образованию оказывается необходимым присоединить частное или специальное — изучение известной отрасли науки, известной практической деятельности. Специальное образование есть образование одностороннее — развитие какой-либо одной стороны духа, приобретение сведений в одной области. Без предварительного общего образования специальное есть уродливое явление, мало просветляющее человека. Как бы ни были обширны и глубоки знания человека в известной специальности, они суть знания весьма односторонние, узкие и ограниченные, не дающие достаточного основания для правильных суждений о предметах, лежащих вне специальной сферы. За пределами специальности целый мир, а специальность — маленький, ничтожный уголок его.

Специальное образование может быть теоретическим и практическим. Теоретическое специальное образование есть изучение какой-либо отрасли науки или искусства с малым количеством соответственной ручной работы.

Центр тяжести в этом случае лежит в теории. Если же специальное образование, по самой сущности, требует непрерывной и значительной ручной работы, то оно становится техническим. В последнем элементы физической деятельности, физического труда преобладают над теоретическими упражнениями. Изучение филологии, юриспруденции, богословия есть специальное теоретическое образование, ручная работа, физический труд здесь ничтожны; в изучении медицины, технологии, инженерного искусства и горного дела больше ручной работы и в специальное образование входит довольно значительный технический элемент; изучение разных видов мастерства (столярного, слесарного, земледелия и пр.) есть техническое образование, так как здесь физический труд преобладает над умственным.

Образовательное влияние технических упражнений обусловливается их связью с специальными теоретическими занятиями. Теория, наука составляют душу техники; без специальной науки техника есть лишь совокупность внешних приемов, есть выучка. До такой выучки техника нередко и спускается, когда, например, мастер, ничего толком не объясняя ученику, лишь путем наглядных действий приучает его к своему мастерству.

Полное образование слагается из охарактеризованных трех видов образования: общего, специального (теоретического) и технического, причем степени каждого из них могут быть весьма различны. Широкое общее образование может сочетаться с глубоким специальным образованием и выработанной техникой; скудное сравнительно общее образование может сочетаться с глубоким специальным и скудной техникой; общее и специальное образование могут быть скудны, а техника богата; все виды образования могут быть весьма недостаточны и т. д. Сочетания могут быть самые разнообразные.

С педагогической точки зрения между указанными формами образования отношение должно быть такое: специальное и техническое образование может лишь следовать за общим, но ни в каком случае не предварять и не заменять его. Специальное образование есть образование частное, одностороннее, дающее знания лишь в известной области; без общего образования оно нечто ненормальное, уродливое. Человек, владеющий очень развитыми мускулами ног, могущий в беге состязаться с лошадьми, но слабый вообще, с худенькими маленькими ручками, с узкой грудью, с плохой головой — урод. Он специалист по бегу, но организм его в целом и здоровье неудовлетворительны. Такой человек жалок. Во всем требуется некоторая пропорциональность. Глубокий специалист без общего образования — такой же урод, напоминающий карикатурные изображения людей с громадными головами на маленьких туловищах с детскими ручками и ножками. Специальное образование всегда много страдает от недостатка общего, специалист превращается в муравья, ничего не знающего, кроме той муравьиной кучи, в которой он работает с своими товарищами.

Специальное образование нельзя начинать очень рано. Специальное образование должно отвечать личным особенностям, расположениям и вкусам, а все эти личные особенности обнаруживаются не рано. Нужно дать время сказать им, иначе легко направить питомца на ложный образовательный путь, не соответствующий его природным склонностям. С другой стороны, раннее специальное образование особенно вредит общему правильному развитию человека, с детства заковывая в узкие рамки специальности, сообщая всему его существу односторонность понятий, вкусов и взглядов. Лучше позже начать специальное образование, чем слишком рано.

Каждой ступени специального образования должна предшествовать соответствующая ступень общего образования. Андреев хорошо заметил, что специальные школы могут ставить себе задачей готовить или руководителей предприятий, или их помощников и исполнителей, или же простых чернорабочих, владеющих некоторой специальной подготовкой. Сообразно таким трем степеням специального образования должны существовать и три степени общего образования: элементарное, среднее и высшее (его фактически нет); причем человек не может быть допускаем до высшей ступени специального образования, если он предварительно не прошел соответствующую ступень общего образования. Нельзя готовиться в руководители практического предприятия, не получив предварительно высшего образования. Такое требование необходимо ставить потому, что иначе специальное образование пострадает, не имея под собою широкого фундамента. Практика постоянно нарушает высказываемое требование, выставляя целые полки специалистов-практиков лишь с элементарным общим образованием. Эти специалисты-практики, может быть, и доставляют хорошие барыши хозяевам, нанявшим их для руководства и управления своими фабриками, заводами, бумагопрядильнями и пр.; но в широком общественном смысле и в государственном отношении они неудовлетворительны, слишком узко глядя на дело, а нередко и прямо вредны, с спокойною совестью жертвуя общественными и государственными интересами выгодам управляемой ими фабрики и нанявшего их хозяина. ...Духовное развитие человека должно идти рука об руку с физическим, только в здоровом теле может быть здоровый дух.

...При этом не нужно забывать ценности тела и самого по себе. Как бы кто ни смотрел на отношение психических явлений в человеке к телесным, на их взаимодействие, каждый должен признать ценность тела и самого по себе. Физических процессов много, они разнообразны, с ними неразрывно связано много элементарных душевных состояний, приятных и неприятных. Человек такое существо, которое прежде всего живет физическою жизнью и у которого чисто физические интересы постоянно занимают весьма видное место.

На основании изложенных соображений вопросы физического образования получили широкое развитие во второй половине XIX столетия и в начале текущего, были затронуты самые различные стороны в правильной постановке, с гигиенической точки зрения, воспитания и образования.

В школах непрерывно учат, там замечается весьма сильный перевес умственных и сидячих упражнений над физическими и подвижными, школы суть почти учебные заведения, в которых о теле заботятся очень мало. Такой крайне односторонний характер школьного образования естественно возбуждает серьезный вопрос о положении физических упражнений в школьном курсе. Отсюда и возникла идея о необходимости систематического физического образования учащихся столь же серьезного и хорошо поставленного, как и умственного. Главным защитником этой идеи у нас является проф. П. Ф. Лесгафт36.

Истинною, целостною школою, соответствовавшею степени научного развития и условиям жизни своего времени, была единственно греческая школа, дававшая одинаково важное значение умственному и физическому развитию учащихся. До сих пор опираются при обучении на основание этой школы, но нарушают существовавшую в ней гармонию, искажают ее идеи. Ж.-Ж. Руссо справедливо утверждает, что величайшая тайна воспитания заключается в том, чтобы телесные и умственные упражнения служили отдыхом друг для друга. «Желаете образовать ум вашего ученика, — говорит Руссо, — упражняйте его силы, которыми ум должен управлять, развивайте настойчиво его тело,

сделайте его крепким и здоровым, чтобы он стал мудрым и рассудительным. Дайте ему возможность работать, быть деятельным, бегать, кричать, быть постоянно в движении, чтобы он был бодрым человеком, и он вместе сделается и рассудительным человеком. Предположение, что упражнение тела вредит умственной деятельности, есть жалкая ошибка; как будто обе деятельности не должны быть в согласии и как будто одна не должна постоянно действовать на другую». Этот взгляд Руссо проф. Лесгафт и желал осуществить в наших школах.

В чем заключаются задачи физического образования? В уменье изолировать отдельные движения и сравнивать их между собою, сознательно управлять ими и приспособлять к препятствиям, преодолевая их с возможно большею ловкостью и настойчивостью; иначе говоря: в приучении с наименьшим трудом в возможно меньший промежуток времени сознательно производить наибольшую физическую работу, или действовать изящно и энергично. Школа должна развить в дитяти не только силы, но и, главным образом, уменье управлять ими, уменье целесообразно применять их к деятельности; задача физического образования в школе — «содействовать ограничению произвола в действиях молодого человека».

Метод физического образования должен быть аналогичен и даже тожественен с тем, который употребляется при правильном умственном развитии детей.

Общие основания, имеющие значение при отправлениях мышечной системы, могут быть применены и к умственной работе. Путем анализа и сравнения получаемые извне впечатления переходят в умственную работу, появляясь уже затем в виде отвлеченных образов и понятий. Соот- ветствено этому следует научится анализировать и сравнивать движения, стараясь приспособить их к такой деятельности, в которой наибольшая работа производилась бы при наименьшей затрате труда.

Каптерев П. Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направление и деятели. СПб., 1914.

 

<< | >>
Источник: Сост. Н. Н. Кузьмин. Антология педагогической мысли: В 3 т. Т. 2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании. 1989

Еще по теме НОВАЯ РУССКАЯ ПЕДАГОГИЯ, ЕЕ ГЛАВНЕЙШИЕИДЕИ, НАПРАВЛЕНИЯ И ДЕЯТЕЛИ:

  1. НОВАЯ РУССКАЯ ПЕДАГОГИЯ, ЕЕ ГЛАВНЕЙШИЕИДЕИ, НАПРАВЛЕНИЯ И ДЕЯТЕЛИ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -