<<
>>

Особенность работы педагога с детьми осложненного поведения

  Детей осложненного поведения квалифицируют как «трудных», «педагогически запущенных», «девиантных» и т. и. Такие ярлыки

сами по себе негуманистичны и снимают заведомо профессиональную ответственность с педагога, возлагая целиком вину на самого ребенка.

Дети осложненного поведения — это дети, характеризующиеся постоянным

или достаточно частым нарушением социальных норм жизни, которое наносит

ущерб общественной жизни и жизни отдельных людей общества.

А между тем ситуативное осложненное поведение — довольно распространенное явление в обществе среди взрослых: неблагоприятное состояние, плохое самочувствие, нерешенные жизненные проблемы, специфика восприятия или индивидуальные особенности человека, идущие вразрез традиционному, могут породить «осложненное поведение» — такое, которое осложняется нарушением элементарной нормы.

В воспитательном процессе пристальное внимание к «осложненному поведению» вызвано тем, что такого рода поведение может стать привычным для ребенка и войти в личностную систему как новообразование асоциального плана. Суть педагогического воздействия в корректировании произведенного ребенком и предотвращении повторения такого поведения.

Данный вопрос в системе общей проблемы индивидуализации воспитания состоит из цепи задач: необходимо выявить основной признак такого рода детей (которых именуют «трудными», «педагогически запущенными», «девиантными» и т. п.); нужно описать показатели, позволяющие характеризовать соответствующим образом поведение ребенка; выявить существенный признак такого поведения, и, наконец, представить педагогическое решение вопроса воспитания таких детей, дополнив его выявлением специфики воспитания детей, лишенных семьи.

Показатели осложненного поведения (ситуативные, постоянные, характерологические) многочисленны: гигиенические, речевые, эстетические, этические, правовые, полоролевые нарушения.

Их можно фиксировать очень рано, хотя первые проявления кажутся безобидными и случайными для ребенка. К подростковому периоду клубок таких показателей вырастает, и явление осложненного поведения предстает перед педагогом во всей своей трудности и непонятности. Хотя надо сказать, что педагоги, обратившие внимание на ранние отклонения от культуры поведения детей, могут достаточно просто корректировать такие слабые ростки социальных нарушений.

Причины, порождающие данные показатели, столь же разнообразны. Прежде всего, отметим физическую ущербность ребенка, препятствующую равному вхождению ребенка в социальную группу. Далее выделим особенность нервной и психической системы, затрудняющую взаимодействие ребенка с людьми. Отметим недостаток материального обеспечения ребенка, ослабляющий его физическое развитие. Укажем на негативный умозрительный опыт социальных отношении, который он приобретает в узкой социальной микросреде. Заметим особенности индивидуальных проявлений как одну из причин, содействующих «осложненному поведению».

Этот короткий перечень причин вполне достаточен, чтобы выявить истоки осложненного поведения. Данные причины порождают разрыв связи разрушение социальных отношений, что изолирует реоенка, выбрасывает его за пределы социума. Он испытывает психологический дискомфорт, переживает страдания и компенсирует недостатки собственного развития, мешающие ему быть принятым окружающими, особенностями поведения.

Истоки лежат в стремлении компенсировать недостающие характеристики, которые ценятся в обществе: среди взрослых, товарищей, членов референтной группы, в школьном коллективе, семье.

Компенсация — исток осложненного поведения. Форма поведения есть способ психологической защиты, способ создания иллюзии счастья без наличия факторов и агентов счастья, способ ухода от ясного и жесткого осознания своей социальной изоляции, выброшенности из оо- щества и непригодности жизни в нем. У маленького ребенка, разумеется, такая компенсация груба, примитивна, но у выросшего воспитанника она принимает формы изощренные, граничащие с преступлениями.

Предлагаем две ситуации «осложненного поведения» подростка, сюжетно различные, но по сути одинаковые.

Девочка-подросток говорит со злобой и ненавистью: «Ненавижу классическую музыку!» - ее лицо перекошено агрессией... Мальчик-подросток, проходя по ряду учебных столов, башмаком про- водит по красивому платью сидящей девочки...

Ощущение лишенности чего-то значимого в жизни, что есть у других людей, ощущение выброшенности за пределы того, что свойственно красивым и достойным людям, руководит злобными и разрушительными действиями носителя «осложненного поведения». Он ищет компенсации - находит в асоциальных действиях и разрушительной

деятельности.

Сущностный признак «ребенка осложненного поведения» — разрушенные социальные связи-отношения. Об этом в свое время говорил А. С. Макаренко, великий исследователь осложненного поведения детей, лишенных нормальных человеческих условий жизни. И он говорил о том, что создание для таких детей нормальных социальных условий жизни есть единственный способ воспитания детей осложненного поведения.

Основной психологический механизм, служащий опорой педагогическому влиянию на детей осложненного поведения, — «замещение». Новообразования, формируемые в личностной структуре ребенка, доминируют ввиду своей новизны и силой своего проявления, а также частотой воспроизведения вытесняют (способствуют угасанию) старые образования; происходит замещение прежних связей иными, а во внешнем проявлении — изменение картины поведения ребенка.

Образной аналогией такого психологического явления могло бы служить следующее: сельские труженики хорошо знают, как бесполезно уничтожение сорняков, если на их месте не высаживать культурных растений, как бессмысленно пропалывать незасеянные культурой грядки и сколь непродуктивна такая усердная работа. Так же и в педагогике: ввиду того, что бессмысленно заниматься уничтожением каких-то образований в личностной структуре человека, но следует развивать то, что неразвито, можно изъять из категорийного аппарата понятие «перевоспитание».

Чтобы не раздражаться, когда ребенок необъяснимо дурно ведет себя, нужно

поставить перед собою вопрос: «Интересно, что с ним сейчас происходит?»

Методическое решение нашего сложного вопроса давно известно теории воспитания, хотя нельзя не признать реальность распространенного игнорирования такого решения: о нем как будто забывают, делая вид, что нет ответа на вопрос, как работать с детьми осложненного поведения. Не станем указывать на социально-психолого-про- фессиональные причины такого «забвения».

Очертим основы методики работы педагога с детьми осложненного поведения. Поставим на первое место педагогическое терпение как условие постепенного и затрудненного овладения ребенком социально-ценностной нормы поведения, ранее ему не свойственной. Новообразования психики человека, когда сенситивный период становления упущен, затруднены и нуждаются в терпеливом взращивании.

Перспектива будущей жизни разворачивается перед воспитанником обязательным порядком, чтобы тот мог представить, во имя чего необ-

ходимы большие усилия, — организуется влияние на мотивационноценностную сторону личностной структуры. Перспектива всегда связана с образом жизни воспитанника как центральной установки личности.

Педагогическая инструкция должна облегчать ребенку освоение неосвоенного, поэтому педагог основательно продумывает легкие, простые, экономные способы выполнения необходимых действий. Иногда педагог так и говорит: «Это совсем просто — смотри!»

Личный пример педагога убеждает ребенка в возможности требуемого и действительной легкости исполнения. Личный пример третьего лица тоже может быть использован во влиянии на ребенка, но с некоторым исключением: это не должно быть лицо, с которым воспитанник находится в конфронтации.

Поощрение как положительное подкрепление производится при малейшем успехе ребенка, даже если это просто выраженное желание сделать нечто ему несвойственное. Оно направляется в адрес отдельных сторон деятельности ребенка, но ни в коем случае не в адрес целостной личности, ибо самооценка ребенка столь низка, что он не верит положительной оценке в свой личностный адрес.

Педагогическое требование, последующее за поощрением, играет очень важную роль: во-первых, укрепляет веру ребенка в положительное к себе отношение педагога, а во-вторых, вселяет веру в собственные способности.

Педагогическая поддержка обеспечивает продуктивность реального предметного результата деятельности воспитанника, он воспринимает материализованный результат своих усилий и проживает ситуацию успеха, восходя к положительной самооценке и самоуважению.

Само собой разумеется, что перечисленные методические положения работы с детьми осложненного поведения реализуются в контексте организуемой интересной для воспитанников деятельности как единственного пути воспитания.

Однако следует отметить, что представленное методическое решение вопроса невозможно без технологической разработки его, т. е. без рассмотрения стороны педагогической технологии профессионала, работающего с детьми осложненного поведения — того, что мы называем прикосновением к личности. Чрезвычайно важна реакция педагога на недостойное поведение воспитанника, от ее эффективности зависит, развернется ли методическая картина вовлечения воспитанника в деятельность.

Особого внимания профессионала-педагога требует первичное воздействие. Это понятно: агрессия, недоверие, озлобленность, отсутствие

элементарных привычек социальной жизни, низкий уровень мыслительном работы мозга, приоритет потребностей натуры над духовными потребностями. Педагогическое прикосновение к личности в таком случае должно быть особенно тонким и гуманным. Оно принимает вид педагогической помощи ребенку, страдающему от собственной грубой немощной компенсации твоего низкого социального положения в обществе. Вот как выглядит алгоритмическое решение вопроса особого прикосновения к ребенку в момент его социального вызова. Перечислим алгоритмические шаги, сопроводив их парадигмой в качестве инструкции для педагога. 1 шаг. «Не удивляться»: мимически выразить отсутствие удивления и возмущения, даже изобразить некоторую скуку при виде содеянного, чтобы снять ореол ложного героизма свершаемого поступка, можно сказать: «Это я не раз видал...

Такое, к сожалению, бывает в вашем возрасге...» 2 шаг. «Присоединиться»: сняв ореол героизма, слегка поднять авторитет «нарушителя», указав на его поведение как слабость, которую проявляет иногда любой другой человек и которую, может быть, мог бы проявить игам педагог. Парадигма здесь такова: «Наверное, и я в вашем возрасте...» или «Стыдно признаться, но и я в детстве тоже...» или же «Вероятно, когда-то я тоже такое проделывал...» 3 шаг. «Обозначить обстоятельства»: очертить положение, в котором находятся в данный момент свершения недостойного поступка все окружающие, описать сложившиеся обстоятельства. Использовать можно такого роду парадигму: «Теперь мы все не можем...» или «Нам надо бы приступать к работе, но...» 4 шаг. «Апеллировать к разуму»: после того как ситуация описана и выявлена проблема, возникшая в силу содеянного, педагог может обратиться к нарушителю достойного поведения с вопросом: «Что ты (вы) сам(и) думаешь(ете) по этому поводу?» — просьба высказать мнение носит общий характер, так как на конкретный вопрос вряд ли способен нарушитель ответить. 5 шаг. «Положительное подкрепление»: провозгласить достоинство личности нарушителя, которое «здесь и сейчас» проявилось либо в виде признания недостойности своего поступка, либо в виде стремления «не быть как все», либо в виде уважения к поискам собственных решений, противостоящих общепринятому и т. д.

6 шаг. «Предложение помощи»: чтобы изменить содеянное, нужны усилия, и педагог обращается с вопросом «Нужна ли помощь?» Если воспитанник отказывается от помощи, говоря, что сам исправит, педагог производит второе положительное подкрепление — лучше всего в форме «Я-сообщения». 7 шаг. «Инструментовка ситуации успеха»: благополучное разрешение эпизода инструментуется как успех самого воспитанника. Парадигма «Не страшны ошибки — страшно, когда их не исправляют» могла бы быть использована. Но возможно простое и краткое выражение удовлетворения завершением эпизода.

Практическое воплощение алгоритма весьма непохоже на представленную развернутую картину «прикосновения» к ребенку осложненного поведения в момент его действий, т. к. реальное воздействие — всегда «свернутое» воздействие. Педагог мимическими, пластическими, интонационными средствами заменяет вербальное развернутое пошаговое воздействие. Вследствие этого операционное воздействие может быть предельно лапидарно, как в драматическом искусстве актера. Но научиться лаконичному воздействию можно только через развернутый алгоритм, воспроизведение которого формирует в первую очередь мыслительную операцию.

Когда педагог знает про осложненное поведение ребенка (в силу самых разных причин, в т. ч. и в силу трудных для ребенка обстоятельств), он может прибегнуть к чрезвычайно простому приему, который поможет ребенку справиться со своим состоянием. Этот прием состоит из предварительного проговаривания предстоящих действий: «...мы придем... и потом мы... а затем мы с тобой... и тогда ты...» Такое перечисление того, что необходимо сделать, возбуждает механизм установки, и поэтому ребенку проще принять должное.

Подводя итог сказанному в этой главе, следует отметить следующее.

Работа с ребенком осуществляется успешно при одном условии — при наличии у педагога интереса к человеку как таковому, а также интереса к человеку как уникальному, неповторимому, непохожему на всех окружающих людей феномену. Тогда индивидуальная исключительность каждого отдельного ребенка как предмет интереса станет поддерживать силы педагога и направлять его профессиональные поиски наиболее адекватных методик.

Задаваясь вопросом «Почему?» («Почему ребенок не любит то, что любят другие?» «Почему он проявил неожиданную агрессию?» «Отчего ему так легко удается трудное задание?» «Зачем он совершает

бессмысленные действия?» ...и т. д.), педагог ищет ответ на поставленный вопрос — это профессиональное усилие освобождает его от истолкования необъяснимого поведения ребенка как личного выпада против него, педагога. И тогда нет места раздражению и импульсивному желанию защититься (защититься большому взрослому человеку от маленького ребенка?!), а значит, не разворачивается методика подавления и уничтожения личности ребенка.

Бессмысленно призывать педагога «любить ребенка» при учете того, что профессия педагога массовая, а также принимая во внимание ту огромнейшую рабочую нагрузку педагога, при которой он не всегда запоминает лица детей, их имена, их отличия и характеры. Но, не уповая на профессиональную любовь, можно рассчитывать на наличие такого качества, как человеколюбие и интерес к другому человеку. Относясь к Другому, как к автономному внутреннему миру, непохожему на твой собственный, отмечая своеобразие мышления, особенность системы отношений к миру, отличность жизненного опыта, удивительные черты внешнего облика, педагог незаметно и неотвратимо обретает такой интерес к личности. И тогда ежедневная работа с детьми — как путешествие в неизведанность.

Интерес к человеку аннулирует повторяемость и одинаковость ежегодной повседневности, профессиональная работа обретает черты неожиданности, требует творческого преобразования освоенных и проверенных на практике продуктивных методик для группы, каждый раз неповторимой и особенной в восприятии, реакциях, мышлении, отношении и поведении.

Интерес к человеку предотвращает раздражительность как реакцию на недостойное поведение ребенка, а удивление и стремление понять причины такого выпадения из нормы сохраняют положительное состояние личности педагога, поэтому он может работать, сохраняя пси-' хологнческое равновесие.

Интерес к человеку смягчает напряженность сложных межличностных взаимоотношений ввиду того, что внимание центрируется не столько на противоречиях, возникающих в момент взаимодействия, сколько на особенностях человека, занимающего противоположную позицию во взгляде на предмет психологического столкновения.

Интерес к человеку насыщает эмоционально рабочий день педагога, предоставляя ему проживать самые разные ситуации и коллизии, переживать пестрый веер отношений с их переливами эмоций, вариациями форм, оттенками смыслов, с их удивительными сочетаниями позитивных и негативных чувств. Содержательно каждый рабочий

день становится чрезвычайно богатым. Утомление педагога к концу рабочего дня обусловлено в первую очередь психическим напряжением человека, проживающего множество оыстро сменяющих друг друга состояний.

Интерес к ребенку как индивидуальности позволяет замечать динамику развития личности, получая удовлетворение от своего профессионального труда.

Наконец, проявление интереса к человеку во время взаимодействия с ним, освещает внутренним светом проживаемого отношения (позитивного отношения!) лицо педагога, окрашивает в мягкие краски его пластику и придает мелодичность его голосу, особую красоту фигуре.

При сформированном интересе к человеку как таковому профессиональная оснащенность становится залогом успешной деятельности. 

<< | >>
Источник: Щуркова Н. Е.. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. 2005

Еще по теме Особенность работы педагога с детьми осложненного поведения:

  1. 2.6.2. Основные понятия и проблемы специальной психологии
  2. Ошибочность теории моральной дефективности умственно отсталых детей. Значение правильного формирования потребностей.
  3. 7.3. СИСТЕМНО-ДИНАМИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДИЗОНТОГЕНЕЗА
  4. ПРЕДМЕ Т И ЗАДА ЧИ ПСИХОЛОГИИ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
  5. 2.3. Механизмы развил ия адаптационных нарушений и их типы в младшем школьном возрасте
  6. § 16. Наркотизация как аномальная форма социализации молодёжи
  7. Раздел 3. Методология клинико-психологического исследования
  8. В. В. Ткачева К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
  9. Д. Н. Исаев УЧАСТИЕ СЕМЬИ В ВОСПИТАНИИ, ЛЕЧЕНИИ И АБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
  10. Виды нарушений в развитии ребенка
  11. 2.2.3. МОТИВАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ                    ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  12. Директор школы и ученики
  13. Особенность работы педагога с детьми осложненного поведения
  14. 4.1 Проблема совместного обучения детей с различными нарушениями зрения и зрячих в тифлопедагогике
  15. Характеристика основных этапов организации коррекционной поддержки детей с психофизическим и интеллектуальным недоразвитием (Л.Б. Баряева, А.П. Зарин )
  16. § 2. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С СЕМЬЕЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
  17. Реализация «Я-концепции».
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -