<<
>>

Педагог как стратег воспитательного процесса

«Стратег» — термин военной науки, вошедший в педагогический лексикон вместе с термином «субъект». Стратег — тот, кто владеет искусством операций, видит конечную цель и может определить основное направление всей системы действий.

Стратег — ставит цель и определяет направленность всех усилий на поставленную цель. Если педагог — хороший стратег, у него высокие воспитательные результаты. Но стать стратегом профессиональной деятельности непросто. Как ни странно, видеть движение к цели в повседневной суете жизни и мелочах обыденности тоже не всем удается.

В чем тут секрет? Разве трудно запомнить основные ценностные отношения, которыми следует наделить ребенка, чтобы он вошел в культуру взрослой жизни?

Суть вопроса заключается в следующем: но как именно формируется отношение в социальной среде, если бы было исключено воспитание?

Как формируется отношение «само по себе», без вмешательства педагога? Иначе: какова природа становления отношения в личностной структуре человека? Или так: каким образом протекает формирование отношения, если (вообразим такую фантастическую картину) его формирование не является целью окружающих людей? Или еще грубее: формируется ли отношение как таковое при отсутствии воспитания как такового?

Ответ на этот вопрос предоставил бы воспитанию крепкий фундамент: зная природу формирования отношения, педагог конструировал бы свое влияние в соответствии объективному процессу формирования такого феномена отношения. С тратегом можно стать, лишь понимая закономерность хода явления.

Многолетнее наблюдение за личностным развитием детей дошкольного возраста, фиксирование непосредственного поведенческого отражения стихийных влияний окружающей жизни, а далее прослеживание характера становления индивидуальности под влиянием агентов социальной среды давало нам материал для анализа и выявления некоторой этапностп формирования отношения как новообразования в структуре ребенка.

Исследование этапности становления отношения, в свою очередь, позволило обнаружить агенты факторного влияния, т. е. что именно из проявлений социальной! среды способствует такому новообразованию, как отношение.

Восприятие окружающих отношений, проявляемых людьми в своей повторяемой воспроизводимости, запечатлевается сознанием ребенка в виде определенного устойчивого поведения. Сначала он видит действия окружающих по отношению к какому-либо объекту. Он еще не знает, как следовало бы относиться к такому объекту, но картинка отношения к этому объекту предоставляется социальным окружением, и она пока для него является единственным вариантом, служит непосредственным эталоном. Детское «как папа», «как учительница», а далее «как тот дядя» и прочее является для ребенка единственной формой связи человека с каким-то предметом.

Потом он обобщает воспринимаемое как привычное и постоянное. Действия и поведение как материализованная связь человека (субъекта) с объектом действительности принимает в его сознании некий постоянный характер («все так й всегда так»), С возрастом мера способности к обобщению увеличивается, и то, как станет протекать такое обобщение, скажется на характеристике поведенческого образа поведения.

Восприятие дает содержательный материал для формирования поведенческого образа. Подражательный инстинкт обеспечивает воспроизведение сложившегося образа в реальных действиях. Отсутствие жизненного опыта исключает для ребенка другие формы связи — он их просто пока не видит.

Отметим значительную роль импринтинга, того первоначального глубокого и устойчивого впечатления, которое остается в психологическом багаже навсегда. И тогда мы поймем радикальность первого этапа развития отношения: наглядный образ поведения окружающих становится основанием для будущего отношения в силу первичности и своей исключительности для ребенка, не знающего пока другой жизни, ограниченной микросредой.

В качестве иллюстрации предложим фотографию маленького мальчика, взявшего веник в руки и производящего действия, похожие на подметание пола.

Он видел, как это делали мама и бабушка. Он пытается воспроизводить их действия: он знает, что с веником так надо обращаться. Это пока не отношение, но это уже начальный момент вероятности будущего отношения (рис. 2).

Рис. 2. Еще не отношение, но этап, без которого нет отношения

Этот образ в ее индивидуальной модификации, обусловленной природными особенностями ребенка, воспроизводится в его реальных действиях (подражая, использует опыт культуры), иногда с ошибочным пониманием увиденного, иногда в точном отражении воспринятого. I I, разумеется, коль скоро любая активность человека затрагивает интересы людей, ребенок в ответ на своп действия немедленно получает ответную реакцию окружающих: оценочно-эмоциональный отклик на сделанное ребенком сообщает ему о степени соответствия его действий общепринятому в данной социальной среде.

Положительная реакция окружающих обеспечивает ему благоприятное переживание и высокое положение среди людей, доставляет и ввергает в благоприятное состояние. Ребенок повторяет сделанное, чтобы вновь пережить такое состояние. Это повторное воспроизведение знаменует начало накопления поведенческого социального опыта. Умозрительный опыт (виденное) обретает свою протяженность (совершаемое).

Негативная же реакция окружающей среды отрицательно влияет на состояние ребенка, он избегает незащищенного положения, поэтому не повторяет сделанного либо старается не воспроизводить действий, вызвавших его негативные переживания. Психологический механизм эмоций исполняет свою защитную функцию, предохраняя его от будущего повторения негативного состояния. Разумеется, действие, вызвавшее отрицательную оценку, ребенок может еще не раз воспроизвести в силу своей импульсивности, неопытности, слабости, однако их воспроизведение с каждым разом под влиянием негативной оценки снижается и постепенно аннулируется.

Отразим этот период становления отношения схематически, используя следующие условные знаки: Р — ребенок; Р( — ребенок после свершения действия, О — объект его действия; С — социальная среда; а стрелкой отметим эмоциональную оценку окружающей среды.

Р—>О Р1lt; с

Этот момент, когда последствия свершаемых действий ребенка ввергают его в то или иное состояние, чрезвычайно важен в общем становлении отношения. Ребенку жить в социальной среде, и он не может не быть ориентированным на оценочно-эмоциональную реакцию людей среды.

Эти два этапа еще не порождают отношение как социально-психологическое образование. Отношения еще нет, есть только действие, санкционированное либо запрещаемое социумом. Зато эти этапы обу-

словят дальнейшее преобразование действий ребенка с каким-то объектом — в отношение к этому объекту. И произойдет эго, если в контексте оценочно-эмоциональной реакции взрослых (или педагога) будет указана значимость объекта и личностный смысл предписываемых действий, т. е. если апелляция к эмоциям дополнится апелляцией к разуму ребенка. Тогда в момент его определенного состояния освещается социальная сущность происходящего, расширяется пространство значимых объектов для ребенка, и его действия, предписываемые ему в этот момент окружающими, высвечиваются для него как связь своего «Я» со значимым для него объектом, столь же значимым и для людей. В итоге последующие действия уже выступают в психологической ипостаси отношения. И, выполняя действие, ребенок в дальнейшем выстраивает их в качестве осознанной связи с объектом — как отношение к объекту.

Если первые три этапа («образ действия* — «воспроизведение образа действия» — «проживание эмоционального состояния») оснащают ребенка поведенческим опытом, то последующее развертывание психологического явления становится развитием отношения, в котором действенный опыт, эмоциональный опыт дополняется опытом рационального осмысления — все предпосылки для становления отношения обеспечены социальной средой. Этот четвертый этап («становление отношения») не гарантирует окончательного формирования отношения, пока воля ребенка не направила его усилий в адрес объекта, и он не совершил самостоятельно свой акт выражения отношений к объекту. Поэтому взрослые должны предоставлять ребенку самостоятельность, чтобы волевое усилие закрепило эмоционально-рациональные связи.

Процесс формирования отношения имеет этапно-циклический характер: после того как ребенок совершит свой самостоятельный шаг, он немедленно вновь получает от среды оценочно-эмоциональный отклик, и тогда психологическая линия формирования новообразования вновь разворачивается в той же последовательности.

Образ               Действия              -Эмоциональные              ^ Усилие              ^Отношения

действия собственные проживания              волевое к объекту

Образ               -Проявления              .Эмоциональные              - Усилие              ^Отношения

отношения отношения              проживания              волевое к объекту

Этапно-циклическое развитие бесконечно, и беспредельно формирование отношения. И роль социальной среды в этом движении кардинальная, хотя нельзя не учитывать возрастных изменений ребенка, особенностей его сознания, физической структуры, естественных

потребностей организма и других природных отличий его как продукта биологического.

Для педагогики воспитания весьма существенным является вопрос о факторах социального влияния среды. Они легко выявляются при анализе этапно-циклического процесса становления отношеция.

Прежде всего, это фактор поведенческого эталона, который предъявляется средой в силу повторяемости, традиционности форм социального поведения. Затем следует отметить собственное поведение ребенка как практическое воспроизведение им заимствованного из фонда культуры, а далее — фактор оценочной реакции социальной среды на поведение детей. И, наконец, фактор рационального воздействия — инициирование осмысления значимости ситуации жизни. Социальная среда вводит ребенка в контекст культуры благодаря этим факторным влияниям.

Педагог становится стратегом профессиональной деятельности, если выстраивает эту деятельность на основании объективных факторов формирования у детей отношения.

При общем падении пли разложении культуры, когда воспроизводство ее достижений не происходит в повседневной жизни людей, ребенок воспринимает низкие эталоны поведения, ребенка оценивают по низким критериям, и ребенку объясняют смысл необходимого на низком уровне понимания ценности жизни.

В итоге общество получает подрастающее поколение, обреченное на низкую культуру жизни. Вот тогда колоссально вырастает роль школы и педагогов, вводящих детей в контекст культуры высокого уровня, детьми не наблюдаемого. И тогда проблематичность воспитания увеличивается во много раз, а педагог заведомо становится в оппозицию к обществу.

Воспитание но отношению к формирующему влиянию фактора среды является конструктором и организатором средового фактора, но лишь в том смысле, что с учетом сильного влияния объективного фактора среды способствует ее культивированию, воспроизводя высокие достижения культуры межличностных взаимоотношений, правовых и этических норм поведения, гражданских основ проживания в обществе, национально-этнографических, эстетических, бытовых, гигиенических, трудовых, научно-познавательных и других, выработанных в ходе исторического развития.

Педагоги обязаны относиться к школьной жизни ребенка как к жизни, протекающей «здесь и сейчас» на уровне культуры, и продумывать

все характеристики школьной микросреды, соотнося их с современным мировым уровнем представлений о достойной жизни человека в достойном обществе. Обратившись к культурологии, педагоги могут соизмерять свои профессиональные представления с научной! картиной культурной социальной среды, выстраивая соответственно организационные решения в налаживании школьной жизни как неуклонного повседневного воспроизведения культуры каждым членом школьного коллектива. Конечно, с учетом того, что дети осваивают, усваивают и присваивают культурные достижения человечества через деятельностное усилие и напряжение, а значит, нелегко и непросто, с невольными нарушениями и внутренними противоречиями.

Вот теперь педагог открывает для себя возможность стать стратегом воспитательных событий, прослеживая личностные новообразования в детях и содействуя действительному влиянию основных факторов формирования отношений у детей как стержневого их личностного образования.

Профессиональный субъект воспитательного процесса осознает цель воспитания, осмысливает программу воспитания, и, оснащенный методикой и технологией работы с детьми, организует взаимодействие детей с окружающим миром в соответствии с осмысленной стратегической целью.

При отсутствии цели педагог не способен заниматься воспитанием. Его работа невольно направляется на ликвидацию нежелательных проявлений, неизвестно якобы откуда появившихся у детей — как некий «черт из шкатулки», которого пытаются запихнуть обратно. И воспитательный процесс обретает квалификацию «борьбы против»: против распущенности, против наркотиков и никотина, против бранной речи и грубых манер, против воровства и паразнтарности. Такого рода функции ожесточают педагога, он изнемогает в борьбе «против», лишается способности заниматься воспитанием детей и юношества.

Осмысление современной ситуации развития общества и положения человека в нем становится основанием для определения цели воспитания. При этом следует учитывать следующее. Цель как идеальное (порожденное сознанием и образцовое для субъекта на данный момент его развития) предвидение результата деятельности:

¦ динамична, поскольку по мере ее достижения изменяется субъект цели, а следовательно, изменяется содержание цели;

недостижима в силу своей динамики, оставляет возможность достижения лишь задач, диктуемых целью; носит общий характер не будучи ни конкретной, ни частной.

Учитывая все сказанное, современной целью воспитания в качестве

идеального предвидения общего воспитательного результата и одновременно результата педагогической профессиональной деятельности, — такого результата, который мог бы гарантировать личности подросшего ребенка свободно и осознанно выстраивать счастье жизни на уровне современной культуры, является личность, способная строить жизнь, достойную Человека.

Такая формулировка общей цели воспитания при ее расшифровке предоставляет возможность очертить необходимую совокупность воспитательных общих задач, исчерпывающих содержание воспитательной цели, таких, как: развитие способности осознавать свое «Я» в мире и социальных связях с людьми; формирование системы научных знаний о мире и знаний житейско-практических; формирование образа жизни, достойной Человека, и образа счастья человеческой жизни; оснащение широкой палитрой жизненно важных умений по взаимодействию человека с окружающим миром и людьми; выявление индивидуальных способностей для самоутверждения и самовыражения «Я» личности на земле во имя определения основного дела жизни и оказание помощи в профессиональной ориентации; развитие ценностных отношений к жизни и обретение личностного смысла ценностей жизни; содействие накоплению социально значимого жизненного опыта и его осмыслению для развития самостоятельности и свободы личности.

Как видим, педагогический инструментарий воспитательного процесса меняется: в профессиональном сознании педагога главными категориями выдвигаются «жизнь», «счастье», «свобода», «добро», «истина», «красота» и, разумеется, «человек». Эти категории держат, как арматура здания, всю систему ценностного содержания воспитательного процесса, а значит, составляют базовый элемент педагогического профессионализма.

Педагог становится стратегом воспитания, если хорошо владеет целеполага-

нием, глубоко осознает содержание цели воспитания.

Реализация данных задач обусловит движение к цели и составит ту реальную картину целенаправленного организованного процесса, который именуется воспитательным. И цель, и задачи максимально широко раздвигают рамки воспитательного процесса; включая в него в качестве слагаемых процесс обучения, образования, организацию всех видов деятельности, осмысление жизни как особый вид деятельности, а также психолого-педагогическое сопровождение. Пространство воспитания заполняет все пространство жизни ребенка. 

<< | >>
Источник: Щуркова Н. Е.. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. 2005

Еще по теме Педагог как стратег воспитательного процесса:

  1. 1.3. Сущность и особенности становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки
  2. 2.2. Содержание и организация практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
  3. Приложение 11 Содержание курса «Основы педагогического мастерства»
  4. 1. Динамика воспитательного процесса
  5. ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
  6. ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  7. СТРАТЕГИИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО СТАНОВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ АНАЛИЗА ТРАДИЦИОННЫХ МОДЕЛЕЙ И ПРАКТИК ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Денисенко И.Д.
  8. § 4. Социально-педагогические модели сохранения и укрепления здоровья субъектов воспитательно-образовательного процесса
  9. Структура социально-педагогической модели сохранения и укрепления здоровья субъектов воспитательно-образовательного процесса и уровни ее реализации
  10. ГЛАВА 3. ПАРТИЙНО-ГОСУДАРСТВЕННАЯ (СОВЕТСКАЯ)ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
  11. 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕСАМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ: КАК ОВЛАДЕТЬЕГО ИСКУССТВОМ
  12. Раздел 2. Педагогическая культуракак сущностная характеристикапрофессиональной деятельностипреподавателя педколледжа
  13. Педагог как стратег воспитательного процесса
  14. Понятие «содержание воспитательного процесса»
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -