<<
>>

Педагогический взгляд на деятельность

Начальным условием любой деятельности станет присутствие в этом взаимодействий субъекта деятельности и объекта, на который направлена активность субъекта. Это условие носит решающий характер: нет деятельности, если нет субъекта и объекта, хотя надо понимать что такое наличие служит лишь первым условием реальной деятельности

Иначе и быть не может, как не может быть дня без ночи, верха без низа, человека без зверя, а культуры без дикости.

Связь «субъект- объект» является одним из проявлений общей амбивалентности мира.

Если не оговаривать данное условие (в педагогической литературе четко выведено данное условие только в книге Ежеленко В. Б. «Новая педагогика»), то педагог ставит себя в вынужденное положение, в о - и е р в ы х, когда ему приходится организовывать не деятельность, а действие детей, а во-вторых, когда из поля осознания действий выпадает истинный объект активности и таким объектом для детей не-

вольно выступает фигура педагога: именно с ним ребенок взаимодействует — но не с окружающей действительностью.

Приведем пример педагогической повседневности. Педагог говорит детям: «Сейчас я вам раздам..., а вы напишете..., и мне сдадите..., тогда только я разрешу вам...» Содержание ситуации здесь не имеет значения, потому что протекает взаимодействие детей с педагогом, но не с ценностным объектом, как это кажется педагогу.

А ведь деятельность для того и организуется педагогом, чтобы благодаря целенаправленной активности ребенок вступал во взаимодействие с самыми различными объектами мира и взаимодействовал как носитель собственного сознания, собственной воли и определенного отношения. Тогда организованное педагогом групповое дело открывает ребенку свободу выбора, проявления автономного «Я», и это «Я» обогащается сознанием своей автономности и отдельности.

Общая картинка приведенного выше примера преобразуется, если педагог предъявляет детям объект взаимодействия, и выглядит в схеме так: «Мы с вами осмыслим..., предлагаю такой способ..., если хотите поделиться своими суждениями..., интересно проанализировать..., если не возражаете, вернемся к вопросу, чтобы понять проблему...»

Теоретическое видение в процессе деятельности субъекта и объекта деятельности становится условием развития ребенка.

И наоборот: там, где педагог теоретически не подготовлен, он не может понять, отчего широкое разнообразие интересных дел, которые он с детьми совершает, никак не способствует ни физическому, ни духовному восхождению детей.

Профессиональная трудность в определении содержания деятельности состоит в отыскании и выделении центрального объекта организуемой деятельности. Вчерашнее предположение, что труд сам по себе воспитывает отношение к труду, театр якобы формирует отношение к прекрасному, а чтение книг содействует будущей любви к чтению, сегодня не выдерживает критики. Посещение театра может иметь своим содержанием отношение к нарядам или общение с друзьями. Труд по изготовлению красивой поделки может быть лишен какого- то ни было отношения к красоте и быть наполненным меркантильными отношениями.

Но как только выделен объект деятельности, очерчено и выражено к нему отношение, так немедленно деятельность наполняется определенным содержанием. Посадка деревьев обретает значимость как форма выражения заботы о жизни людей, или как форма выражения любви к школе, или как форма отношения к своему «Я», оставляющему след на земле. Дежурство по школе, состоящее в наведении порядка и чистоты

наполняется содержанием, если педагог содействует выявлению центрального объекта деятельности. Скажем, таким объектом становится высокогигиеничное помещение во имя сохранения здоровья людей или в качестве такого объекта выдвигается красота, основным законом которой является закон «ничего лишнего».

Там, где педагог не видит объекта деятельности, содержания нет, оно аннулируется априори до того момента, как дети станут выполнять действия, предписываемые педагогом. Когда дети читают стихи и педагог выдвигает в качестве объекта деятельности технику произнесения звуков («четко, чисто, громко»), отодвинув на периферию внимания поэтический объект как отражение явления жизни, то деятельность преобразуется в действие по произнесению звуков, а исполнение повелений педагога — в формирование послушания как качества личности.

Тогда приходится констатировать бессодержательность деятельности детей, хотя внешне они активны и действия их продуктивны: отрабатывается громкая, чистая и четкая артикуляция произносимых звуков.

Понятно, что с психологической точки зрения мы здесь имеем дело с мотивацией — тем предметом в сознании субъекта, который выполняет роль движущей причины активности. Мотив и есть психологический механизм обеспечения содержательности деятельности детей, поэтому и с точки зрения психологической нельзя квалифицировать любую активность как элемент воспитания, не удостоверившись в характере мотивации.

Бессодержательная деятельность не может играть роли воспитательного фактора, а работа педагога с детьми теряет квалификацию профессиональной деятельности педагога.

Выделение объекта деятельности детей приобретает, таким образом, роль решающего момента воспитательного процесса: именно этот момент обусловит содержательное наполнение деятельности и качество содержания. К тому же, с удовлетворением добавляем, практическое дело педагога значительно преобразуется, как только раскрывается для него вся значимость объекта деятельности и разворачивается методика предъявления детям такого центрального объекта. «В системе отношений человека к действительности с исключительной убедительностью выступает доминирующая и все определяющая роль отношений к людям», — пишет В. Н. Мясищев'.

Мясищев В. Н. Психология отношений. — М., 1995. — С. 162.

Объект деятельности всегда выше непосредственного предмета действий, потому что в нем, этом объекте, педагогу удается выявить и раскрыть для детей скрытую от поверхностного глаза ценность жизни: если при планировании трудового десанта объектом деятельности выдвигается «красота» — мотивом работы детей становится «созидание красоты»; если, обучая детей искусству оформления письменных праздничных поздравлений, педагог предъявляет объектом деятельности «человеческую тонкую душу» — тогда мотивация включает в себя «заботу о состоянии души другого»; если приглашение послушать музыку основывается на предъявлении объекта «музыкальная разновидность человеческого языка» — мотивом становится «научаться общению посредством музыки»; если интерпретируя классный час как разговор о жизни, педагог выдвигает объектом деятельности «жизнь» — мотив проведения классных часов раскрывается в своей очевидности: «осмысление жизни»; если трудовые обязанности по ведению домашнего хозяйства объектом своим имеют «угасающие силы родителей» — тогда мо-

, тивом такой работы непременно станет «забота о здоровье родителей».

Но если, предположим, объектом праздничного «классного чая» выдвинулись лакомства, то непременным мотивом станет «съедание угощения в наибольшем количестве», как бы это ни удручало педагога.

Чем выше значимость объекта, тем выше характер мотивации. Понятно, что более плодотворной будет профессиональная деятельность того педагога, который обладает аксиологическим мышлением, т. е. знанием ценностей жизни, умением воспринимать предметы действительности как носители ценностей и пониманием роли наивысших Ценностей в судьбе каждого отдельного человека.

Объект предъявляется в своем обобщенном виде, абстрагированный максимально, так чтобы конкретная форма предмета символизировала собою какую-то одну из наивысших ценностей жизни. Тогда проживаемое отношение к объекту деятельности обретает характер ценностный, а значит, ценностный характер приобретает и само содержание деятельности.

Ценностно-ориентированная деятельность детей — это последствие профессионально-педагогической инструментовки объекта этой деятельности.

Отразим схематическую картинку организуемой деятельности с позиции всего сказанного. Она почти неизменна, потому что базируется на психологической основе, но в ней появляется существенный элемент, не принимаемый нами ранее во внимание, а именно он «делает погоду». Поставим акценты на начальном моменте деятельности и ее завершающем моменте, позволяющем констатировать плодотворность происшедшего.

Обретение личностного смысла в совместной деятельности протекает неуклонно, во-первых, потому что совместная деятельность предполагает обогащение каждого участника новыми мотивами и новыми смыслами, а во-вторых, потому что роль, предложенная каждому участнику, предполагает его напряженное духовное усилие по осмыслению происходящего. Первый этап, открывающий детям ценность объекта, и последний этап, когда рождается в личностной структуре каждого ребенка смысл объекта для его жизни, а значит, свершается «присвоение» ценности личностью, — требуют высокого профессионального мастерства и особой технологической оснащенности.

Если профессиональное мышление педагога овладевает понятием «объект деятельности», то перед педагогом раскрывается широчайшее пространство для конструирования оригинальных, неожиданных по форме и глубоких по содержанию, простых и доступных детям форм групповой работы. Весь мир объектов, с которыми вступает во взаимодействие сам педагог в качестве отдельной автономной личности, обладает способностью стать объектом деятельности детей. Главное, чтобы педагог постоянно восполнял свои духовные ресурсы.

Обозначим же методику организации совместной с детьми деятельности — «Отобъекта», дожидаясь, пока широкая воспитательная практика не отыщет в русском языке адекватное обозначение, задавая вектор профессионального внимания.

В психологической литературе педагог найдет материал о значении мотивов и смыслов в совместной деятельности людей1 и даже выделит профессионально один из путей влияния на мотивы и смыслы других

Например, Леонтьев Д. А. Психология смысла. — М., 2003.

людей, а именно — через трансляцию педагогом собственного мотива и собственного смысла. Если мы останавливаемся на данном способе, мы попадаем в замкнутый круг: сегодня, в постперестроечном обществе, духовные ресурсы педагога настолько скудны, что транслировать нечего. Зато, если обратиться к педагогической методике «от объекта», педагог сам обретает мотив и смысл, раскрывает для себя суть объекта, определяет его границы, его роль в жизни человека, — появляется содержание для трансляции детям образа объекта. Подчеркнем: транслируется образ объекта, созданный сознанием педагога, — прежде всего.

Безусловно, необходимо указать на профессиональные операции, • используемые педагогом в момент предъявления детям объекта деятельности. Перечислим пять основных, оставляя за бортом неохватное количество индивидуально неповторимых операционных воздействий. Выделить из всех сложных ситуаций реальной повседневной жизни некий объект, взаимодействие с которым оказывает серьезное влияние на общий ход жизни («постоянно и повсеместно испытываю трудности, мешающие счастью моей жизни»).

Педагог говорит: «Мы замечаем (знаем), как трудно приходится, когда мы с вами не владеем умением взаимодействия с..., и для некоторых из нас такое неумение сказывается...». Посредством такой операции, например, проецируется серия «Маленьких конференций по большому вопросу» — изящная и красивая форма внеклассной совместной деятельности подростков и старшеклассников, способствующая развитию речи и логического мышления учащихся, а также научающая их публичному выступлению. Отметить проблематичность взаимодействия всех людей с определенным объектом и предложить найти для себя хотя бы частичное решение проблемы («все страдают, но не умеют решить проблему»).

Педагог говорит: «Все знают, и многие жалуются на то, как трудно бывает..., но редко кто ставит задачей своей справиться с этими сложностями..., а у нас пока есть время предвосхитить трудности жизни...» Не исключен вариант, когда педагог вместе с детьми просматривает наглядный материал, фиксируя проблему взрослых в жизни или инициирует у детей воспоминания о памятных событиях своей жизни. Таким образом, например, возникает школьный спектакль, составленный из фрагментов классического репертуара, под названием «Люди и проблемы». Эти сценические фрагменты приготавливают все классы, и обычно просмотр протянут во времени на целую учебную четверть. Спроецировать будущую потребность в каком-либо объекте с точки зрения желаемой жизни — такой, какою мы хотели бы видеть жизнь («завтра — оно приближается так быстро — нам это пригодится»).

Педагог предлагает: «Представим себе, что мы..., и нам придется..., но мы не знаем и не умеем, тогда...» Этические и психологические тренинги, как правило, выстраиваются на такого рода мотивации. Всеобщее увлечение шитьем по бисеру или танцами, или плаванием, а иногда и'кулинарной деятельностью или пением тоже в основании своем имеет такую проекцию будущей жизни. Точно так же возникают в школе курсы вождения автомобиля, кружки шитья и вышивания, сочинительства, спортивной борьбы и проч. Всеобщее увлечение проходит, но умения, полученные в ходе общей деятельности, остаются. Сопоставить обстоятельства текущей жизни с желаемым образом тех же обстоятельств («вот если бы было иначе, как бы было хорошо»).

Педагог говорит, раздумывая: «Вокруг нас..., и мы незаметно привыкли к этим условиям..., но ведь если бы было..., наша жизнь изменилась бы к лучшему...»

Под обстоятельствами следует понимать не только предметно-вещное обустройство жизни, но и традиционные формы поведения, привычки организационные, речевые традиции — укрепившиеся формы взаимоотношений.

Так, например, инициирует педагог желание провести в школе субботник, воскресник и предшествующий им Конкурс проектов «Моя жизнь в моей школе». Чаще всего с такого рода воздействия производится выход педагога на обсуждение страшного зла пагубных привычек. Описывая или демонстрируя в ролевой игре привычки неуважительного друг к другу отношения, педагог пользуется именно данной операцией сопоставления «что есть — чего хотим». Указать детям на неведомую им сферу жизни и объект, который человечество по неведомой детям причине причисляет к ценностным, и вызвать интерес или для начала — любопытство («почему-то человечество ценит это, а мы почему-то без этого обходимся. Хорошо бы выяснить, почему»).

Педагог говорит: «Мир высоко оценивает..., многие люди без этого жизни не представляют..., но в нашей жизни такое мало ценится либо вовсе отсутствует... Почему это происходит с нами?» Многие групповые дела зарождались благодаря такому вопросу: дети поворачивались лицом к искусству, изучали символику цветов, приступали к регулярным гимнастическим упражнениям, начинали ценить улыбку как средство выражения отношения к человеку, открывали для себя новые книги, переоборудовали свои комнаты, создавали исследовательские группы. Таким образом, например, разворачивается в школе групповой проект «Путешествуя, познаем», но точно таким же образом рождается и другая идея системы групповых дел — «Человек, сотворивший чудо».

Подытожим сказанное.

Декларируя субъектность как педагогический принцип воспитания, предписывающий педагогу формировать в детях способность быть субъектом и отдавать отчет в собственной жизни, ни в коем случае нельзя забывать про объекты, которыми наполнен мир, предметный

и духовный, которые окружают субъекта и значимость которых определяет содержание его жизни.

Оснастив ребенка способностью вступать во взаимодействие с миром, проживая вместе с ним ценностные отношения к миру, осмысливая в диалоге с ребенком личностный смысл происходящего, педагог все более утверждает профессиональную позицию «человек — человек», а ребенок все более свободно исполняет главную социальную роль человека. И теперь он оснащается свободой личностного проявления. Там, где не предполагается индивидуальное осознание происходящего и совершаемого «здесь и сейчас», там не рождается умение конструировать осмысленное поведение, — там нет свободы, взамен ей проглядывает дикая воля индивида.

Мы видим рыло дикаря ежедневно и не только на экране телевизора. Отблеск его уже заметен на наших детях, ибо не осуществляется гуманистическое воспитание, мы продолжаем упорно формировать функционера как послушного исполнителя или «крутого» как идеал человеческой особи, наиболее адаптированной к социальной ситуации общественного развала.

«Если человек перестает быть хозяином положения, то все становится возможным, и лучшее, и худшее»1. Отрадно, что школьные профессионалы начали это понимать, поэтому с радостью можно констатировать, что не единичны случаи, когда дети вместе с педагогом (в роли человека!) решают организацию каких-то сторон своей жизни, выступая ее субъектами.

Взращивание субъекта в ребенке протекает не в момент какой-то особенной деятельности, а под влиянием особо инструментуемых ситуаций деятельности любого порядка. Вот простой пример.

В случае неоднократного невыполнения учеником какой-либо работы педагог говорит, обращаясь к ученику: «Даю еще один шанс...» Таким образом, педагог инициирует волю субъекта, ввергает его в саморегуляцию собственной жизни, оснащает опытом ответственности, сохраняя за школьником положительную оценку его личности. 

<< | >>
Источник: Щуркова Н. Е.. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. 2005

Еще по теме Педагогический взгляд на деятельность:

  1. 2.2. Содержание и организация практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
  2. Саморазвитие и его средства: педагогическая рефлексия, анализ и самоанализ, педагогическая интуиция
  3. Организация внеклассной деятельности учащихся
  4. Общественно-политические взгляды.
  5. ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  6. Психология неконфликтной оценки деятельности учителя
  7. ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯМАТЕРИАЛИЗАЦИЯПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ-УЧЕБНИК, МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ,ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И ПЕДАГОГА-УЧЕНОГО. ПС В СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЯХОБРАЗОВАНИЯ
  8. Педагогическая деятельность
  9. Мотивация и стиль педагогической деятельности
  10. Педагогический взгляд на деятельность
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -