<<
>>

Педагогическое мастерство и авторитет преподавателя

Рассмотрение данной проблемы следует начать с того, что профессиональная подготовка является сферой образования, основой которой является социально-личностная направленность, поскольку результатом процесса является подготовка специалиста.

Следовательно, содержание профессиональной деятельности является основой подготовки специалиста, и отношения преподавателя педколледжа и учащегося довольно жестко задаются именно необходимостью подготовки конкретного специалиста.

Авторитет наставника, учителя, воспитателя лежит в основе подавляющего большинства моделей педагогического процесса. В «Российской педагогической энциклопедии» авторитет определяется как «влияние какого-либо лица, группы или организации, основанное на знаниях, нравственных достоинствах, жизненном опыте. Выражается в способности носителей авторитета направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки других людей, а также в признании последними за носителями авторитета права на руководство, в готовности следовать их указаниям и советам»1. Однако такое определение сущности авторитета в педагогике сложилось не сразу.

Традиционно сущность авторитета определяется следующим образом: от питомцев, воспитанников, учеников требуется безусловное принятие ведущей роли педагога как человека, управляющего, руководящего их развитием, добросовестное выполнение его требований, добровольное следование его предписаниям и указаниям.

Важным моментом при рассмотрении становления традиционного взгляда на сущность авторитета педагога является акцент на том, что установки, требующие повиновения наставникам, пронизывают человеческую культуру: заповеди народной педагогики, древнейшие религиозные, философские и литературные тексты, политико-правовые трактаты, различные памятники педагогической мысли. В повседневной семейной жизни, в различных формах ученичества, в образовательных учреждениях те, кого обучали и воспитывали, как бы по определению должны были слушаться тех, кто обучал и воспитывал.

Наставник традиционно считался носителем истины, хранителем векового опыта и заветов предков, а иногда и источником священного знания.

Ф. М. Достоевский относил авторитет (наряду с чудом и тайной) к тем удивительным силам, кото-

1 КондратьевМ. Ю.,ЛевшинЛ. А. Авторитет//Российская педагогическая

энциклопедия: В 2 т. М, 1993.

рые могут обуздать бунтовщиков, «пленить совесть людей для их счастия»1. Педагогика издавна пыталась использовать «удивительную силу» этого феномена- Блаженный Августин, утверждая, что «к изучению наук ведет нас двоякий путь — авторитет и разум»2, подчеркивал: «Для всех желающих учиться великому и сокровенному дверью к этому служит лишь авторитет» . Различая высший божественный авторитет и авторитет человеческий, Августин обращал внимание на то обстоятельство, что авторитет человеческий по большей части обманчив, впрочем, он, по-видимому, по праву принадлежат тем, которые, насколько может воспринять чувство людей невежественных, представляют много опытов своего удачного преподавания и сами живут так, как предписывают жить другим.

Как показывает историко-педагогический анализ, требование слепого повиновения Учителю часто приходило в противоречие с педагогической реальностью: сопротивление учеников воспитательным усилиям наставников, слишком часто мешавшее реализации их замыслов, не могло остаться незамеченным и нуждалось в серьезном осмыслении. Попытки понять указанную проблему предпринимались в двух направлениях. Во-первых, по линии проникновения в сущность феномена авторитета в образовании, раскрытия его конструктивного педагогического потенциала, роли и места авторитета наставника в учебно-воспитательном процессе. И, во-вторых, по линии поиска таких моделей образования, в которых авторитет педагога не играл

'Достоевский Ф. М. Братья Карамазовы. Париж, 1995.С. 238.

2 Августин. Q порядке //Антропология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2т. М., 1994. Т. 1. С. 129.

системообразующей роли.

Поскольку речь в данном разделе ведется о значении авторитета в становле нии педагогического мастерства, обратимся к рассмотрению первого направления изучения сущности авторитета педагога.

На то, что рождение авторитета, опирающегося не на силу и устрашение, не на слепое подчинение, а на уважение и доверие, является великим таинством и становится возможным лишь тогда, когда воспитатель «дорастет» до такого уважения и доверия ребенка, обратил внимание Януш Корчак. Он считал, что ребенок подавлен нашим авторитетом, обязанностью быть нам благодарным, уважать нас. Ребенок все это чувствует, но по-другому, по-своему. «Ребята уважают тебя за то, что ты получил письмо с иностранной маркой, что имеешь право носить при себе спички, поздно ложиться спать, подписываешься красными чернилами, что ящик у тебя запирается на ключ, за то, что ты обладаешь всеми привилегиями взрослых... Чем больше ты заботишься о поддержании авторитета, тем больше его роняешь; чем ты осторожнее, тем скорее его потеряешь. Если ты только не смешон до последней степени, не абсолютно туп и не стараешься по-дурацки вкрасться в доверие у ребят, заигрывая и делая поблажки, они станут тебя на свой лад уважать. На свой лад — это как? Я не знаю»1.

§ В. В. Зеньковский выделил три психологические теории, объясняющие феномен авторитета. Волюнтаристская теория авторитета (Ф. Паулсен) суть школьного взаимодействия объясняет влиянием крепкой воли старшего на не-

1 КорчакЯ. Как любить ребенка //Педагогическое наследие/Пер. с польского.

М„ 1991.

окрепшую волю младших. Кое-что в этом верно практически, но объяснить этим происхождение и существование авторитета трудно: если авторитет основан только на проявлении сильной воли, то здесь совершенно устраняется свобода ребенка, так как в детях все время действует чужая воля. Интеллектуальная теория авторитета (Г. Мюнстерберг) определяет авторитет силой внушения, исходящего от учителя. Ученик как бы заражается мыслями от учителя, усваивает его навыки и тенденции — и этим развивается.

Действительно, подражание, иногда невольное, бессознательное, играет большую роль в отношениях учеников к учителю, но если бы эта теория объясняла всю полноту авторитета, то это также означало бы отстранение и даже подавление личности ученика (что и характерно для внушения), а не его развитие и самостоятельность. Эмоционалистическая теория авторитета (сторонником которой является сам В. В. Зеньков- ский) покоится на признании, что главное — это вера в авторитет, которая далека от интеллектуального рабства, так как является фактически доверием, покоящемся на свободном отношении и даже поклонении учителю. Кроме веры в отношениях учителя и ученика — здесь имеет место и пленен- ность учителем, поклонение ему, сознание, что учитель есть руководитель, на которого действительно можно положиться. Признание авторитета вытекает из свободы ученика и ее предполагает, поэтому признание авторитета не только не ослабляет самодеятельности ученика, а, наоборот, ее стимулирует. Фактически учитель признается источником света, а это чувство, по мнению В. В. Зеньковского, основано на свободе и на вере не столько в человека, сколько в носимую им правду. Такое чувство является источником творчества: авторитет сообщает силы, на которые без него человек не способен.

М. Ю. Кондратьев подчеркивает, что ролевая позиция педагога предполагает принятие им решений, определяющих поведение и действия воспитанников, и связывает феномен авторитета учителя и воспитателя с внутренним признанием окружающими права любого человека взять на себя ответственность в условиях совместной деятельности. С точки зрения М. Ю. Кондратьева, можно говорить об «авторитете власти» педагога, изначально обусловленной его ролью ведущего в образовательном процессе. Однако даже послушное выполнение учащимися педагогических требований не является достаточным свидетельством личностного принятия ими учителя как авторитетного для них человека: причинами этого могут быть не доверие к воспитателю, не убежденность в его правоте, не внутренняя готовность разделить с наставником ответственность за принимаемые им решения, а, например, страх или отсутствие инициативы.

Более того, по мнению автора, авторитет роли, или, точнее сказать, авторитет власти, не подкрепленный авторитетом личности педагога, несомненно, оказывает на детей деморализующее влияние, закономерно порождая стремление уйти от ответственности, не брать на себя груз самостоятельных решений.

Слагаемыми подлинного авторитета наставника являются:

• во-первых, авторитет его роли, ибо без опоры на него крайне затруднительно строить здание личностного авторитета; во-вторых, информированность педагога, его компетентность, ощущаемые воспитанниками, которые воспринимают наставника как более зрелого, опытного, знающего человека, способного реально оказать помощь при решении различных проблем; в-третьих, референтностъ педагога, т. е. восприятие его как человека, мнение которого по поводу самых разных обстоятельств, ситуаций, событий и людей значимо для них;

— в-четвертых, «взаимность авторитета», т. е. доверие педагога к своим воспитанникам и теплое, уважительное к ним отношение.

Стиль профессиональной деятельности преподавателя педучилища (педколледжа) Основное содержание деятельности преподавателя в системе профессионального образования включает выполнение нескольких функций — обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, при том, что у многих преподавателей одна из них является доминирующей. Наиболее специфично для преподавателя педколледжа сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень занятий. В то же время профессиональнопедагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже порождению новых гипотез. Такой подход ставит теоретическую задачу рассмотрения понятий «про-

J 91

фессиональное развитие» и «профессиональный стиль» преподавателя педколледжа, поскольку конечным результатом его деятельности является подготовка учителя.

Согласно данным исследований, которые приводит Л. М. Митина, в современной образовательной ситуации наблюдается смещение требований к учителю в сторону его результативности, что делает приоритетной на данный момент модель педагогического стиля учителя, ориентированного прежде всего на содержание учебного предмета, на соответствие принятым стандартам подготовленности школьников к поступлению в определенный вуз или к получению престижной работы, обеспечивающей желаемый образ жизни. Но общеобразовательная школа не должна выполнять социальный заказ общества: готовить специалистов, необходимых только в данный момент. Образование призвано опережать другие сферы общественной жизни человека и быть фактором развития общества. Именно сейчас, в кризисный период, необходимо целенаправленно внедрять развивающие технологии, и тогда общество быстрее выйдет из кризиса, а человек будет готов к разного рода самоизменениям.

Таким образом, одна из главных целей современного образования состоит в развитии у учащихся заинтересованности и потребности в самоизменении. Превращение ученика в субъекта, заинтересованного в самоизменении, обусловливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию. В полной мере эту цель можно определить в качестве ведущей и в системе подготовки учителя, поскольку профессиональное развитие неотделимо

от личностного — в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности — творческой самореализации.

Для западных теорий профессионального развития характерно обращение к понятию Я-концеп- ции, в структуре которой выделяется такая характеристика, как ощущение человеком компетентности, собственной эффективности и личной влиятельности, т. е. ощущение власти над окружающей действительностью, обеспечивающее психологическую стабильность человека. В данном случае обнаруживается упор на сильное ощущение «Я», на свои возможности, позволяющие осуществлять контроль над ситуациями и отношениями. Для отечественной психологии более характерно обсуждение профессионального развития в координатах ответственности за развитие профессиональных ситуаций и отношений, за свои профессиональные действия. М. Мамардашвили относит это вообще к работе: «А что такое работа, любая действительная работа? Это самостоятельность, ответственность, риск и готовность за все платить. Работа вообще — взрослое дело». Возможно предположить, что использование терминов «контроля» или «ответственности» не противоречит друг другу, т. к. они используются для решения одной проблемы — определения меры личностной включенности человека в профессиональную деятельность. При этом контроль акцентирует внимание на внешней стороне активности в ситуации, а ответственностью подчеркивается степень внутренней включенности личности в профессиональную деятельность. Иными словами, использование термина «контроль» связано с обсуждением профессионального развития как построения карьеры, а использование термина «ответственность» (а также «профидентичность») более логично при обсуждении профессионального развития человека как субъекта труда.

* Оптимальный индивидуальный стиль (от греч. stylos — букв, «палочка, стерженек»)— это такой тип профессионального поведения, который позволяет максимально полно использовать сильные личностные и профессиональные стороны преподавателя, по возможности компенсируя слабые стороны его темперамента, характера, способностей и личности в целом.

Профессионализм преподавателя педколледжа в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы со студентами, невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.

Совокупность относительно устойчивых и характерных для данной личности приемов и методов организации общения называется индивидуальным стилем общения, который, в свою очередь, определяется чертами личности характера. Обобщая приведенные выше подходы к рассмотрению типов общения и личностно-профессиональных типов педа-

7. Зак. 479

гогов, возможно вывести общие типы стилей педагогической деятельности.

» Традиционно выделяются три основных стиля педагогической деятельности: Для авторитарного стиля деятельности педагога характерен функционально-деловой подход к студенту, когда преподаватель исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. В своих оценках он стереотипен и субъективен. Часто недооценивает положительное значение таких качеств, как самостоятельность, инициативность, предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безответственных. Хотя в целом такой стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, некоторые задачи (особенно на начальных этапах формирования студенческой группы) могут быть решены с помощью авторитарного стиля. Свободно-либеральный стиль профессиональной деятельности педагога характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее «вредный» для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий студентов, вызывает у них напряженность и тревогу. Нередко ставят в пример преподавателя, которому удается в процессе работы со студентами избегать конфликтов. Это правильно, когда речь идет о конфликте чисто личностного характера; но применительно к учебно-производственным конфликтам (и не только преподавателя со студентом, но и между студентами) — неверно. Бесконфликтность в этом плане — часто признак безразличия, отсутствия требователь

ности к студентам и к своей работе; если хотите, это «конфликт наоборот», чаще всего присущий преподавателям либерального стиля.

* 3. Наиболее эффективен демократический стиль профессиональной деятельности, позволяющий преподавателю решать педагогические задачи, ориентируясь на индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем общения, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

Авторитарный стиль характеризуется жесткостью, в нем доминирует требовательность к студенту (его реальные возможности на заднем плане). Демократический стиль: предполагает участие студента в обсуждении задач, стоящих перед группой: требовательность сочетается с убеждением. При либеральном стиле преподаватель ограничивается убеждением (должной требовательности нет), это стиль «невмешательства». Видимо, более всего близок к оптимальному демократический стиль: здесь больше удовлетворенности процессом и результатами труда, сильнее творческое начало, выше результативность. В коллективах с таким стилем управления теснее взаимные контакты студентов, ярче радость за успехи товарищей, выше ответственность за общее дело, взаимный самоконтроль. В коллективах, управляемых авторитарно, чаще складыва- 7* ются враждебные отношения, соревновательность порой переходит в конкуренцию, отмечается нежелание работать при ослаблении контроля. При либеральном стиле руководства позволяются безразличие к делам других, а подчас — безответственное отношение к делу: в определенном плане — это самый плохой стиль.

Авторитарный преподаватель работает в расчете на «усредненного» студента, не считая нужным учитывать его индивидуальные особенности. Дисциплинарное воздействие на студентов здесь доминирует. Отклонение от «среднего» поведения воспринимается жестко: активный студент — «бунтарь», неактивный — «лентяй». У такого преподавателя — априори негативные установки. Его оценки студентов крайне субъективны и полярны. Общение со студентами — сугубо формальное; беспристрастность переходит в бесстрастность. Преподаватель легко идет на характеристику студенческой группы в целом.

Преподаватель демократического стиля стремится учесть индивидуальные особенности студентов. Организующее воздействие на студентов преобладает над дисциплинарным. В оценках студентов здесь больше разнообразия (потому и объективности), в контактах — инициативы, стремления уйти от чисто формального общения к личностному. Характеризовать студенческую группу в целом такой преподаватель, как правило, отказывается, поскольку видит в каждом студенте индивидуальность. Ус^ тановлению демократического стиля способствует инициирование вопросов студентов, а также внеучебное общение.

В случае либерального стиля характер общения преподавателя в основном зависит от студентов (по-

ложительное здесь — в учете поведения студентов, отрицательное — в отказе от воздействия на это поведение). Цели тут расплывчаты, преподаватель подстраивается под студентов (так «легче жить»): «Они же не маленькие!» Либеральный преподаватель дает студентам краткие (как правило, формальные) характеристики. Он мало вмешивается во внутреннюю жизнь студенческой группы, это «не его дело»: фактически мы имеем дело с попытками полностью снять с себя ответственность за успехи или провалы студентов.

В целом можно сказать, что для преподавателя авторитарного стиля его реноме, авторитет — выше дела (имеется в виду раскрытие личности и подготовка специалиста), у демократического доминирует дело, преподаватель либерального стиля не озабочен ни своим реноме, ни делом (часто у него есть другое дело, важное для него самого).

Разумеется, рассматриваемые стили общения крайне редко встречаются в чистом виде. Бывает, что уровень развития коллектива (группы) достаточно высок, каждый его член способен к самоуправлению. Тогда наиболее эффективен демократический стиль с элементами либерального. Но если студенческий коллектив развит слабо, то ближе к оптимуму будет демократический стиль с элементами авторитарного — по крайней мере, пока не произойдет становления и стабилизации коллектива. Конечно, стиль общения должен изменяться в зависимости от конкретной ситуации.

Задача выработки индивидуального стиля является одной из важнейших для любого профессионального педагога и касается не только педагогического общения, но и всех остальных видов педагогической деятельности. Успешность выработки индивидуального стиля в значительной степени определяет успешность профессионального становления преподавателя, его удовлетворенность трудом, рост его мастерства, объективную результативность его деятельности.

Кроме того, возникает вопрос: может ли меняться индивидуальный стиль преподавателя? Ответ может быть положительным. Если учесть, что в основе профессионального развития лежит самоизменение и что эти самоизменения зависят не только от личностных качеств и психотипа преподавателя, не только от сиюминутной ситуации, но и определяются профессиональным жизненным планом (Е. А. Климов) — сложным образом, «конструкция» которого должна состоять из более или менее ясных знаний о следующих обстоятельствах главной цели, ближайших и более отдаленных конкретных целях, путях и средствах достижения- ближайших жизненных целей, внешних и внутренних условиях достижения целей, запасных вариантах целей и путей их достижения на случай возникновения непреодолимых трудностей для реализации основных вариантов. Ибо то, что человек в состоянии выполнить данные планы, должно являться частью образа о самом себе.

<< | >>
Источник: Занина Л. В., Меньшикова Н. П.. Основы педагогического мастерства.. 2003

Еще по теме Педагогическое мастерство и авторитет преподавателя:

  1. 4. Условия, влияющие на взаимодействие педагогов и детей
  2. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ
  3. 15. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА
  4. 16. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ
  5. Глава I ПЕДАГОГ: ПРОФЕССИЯ И ЛИЧНОСТЬ
  6. Педагогический совет школы
  7. ГЛАВА 3. ПАРТИЙНО-ГОСУДАРСТВЕННАЯ (СОВЕТСКАЯ)ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
  8. 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕСАМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ: КАК ОВЛАДЕТЬЕГО ИСКУССТВОМ
  9. 65 Исследовательская культура преподавателя педколледжа
  10. Педагогическое мастерство как характеристикапрофессионализма
  11. Педагогическое мастерство преподавателя в реализации формального и неформального общения со студентами
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -