<<
>>

Педагогическое мастерство как характеристикапрофессионализма

В современной научной и методической литературе по проблемам теории и методики профессионального образования и в практике профессиональной подготовки используется множество терминов, описывающих сущность профессионализма: профессиональная компетентность, профессиональное мастерство, квалификация, профессионализация, профессиональное становление, профессиональное самоопределение, профессиональная готовность, профессиональная направленность, профессиональная подготовка, профессиональное самосовершенствование, профессиональная адаптация, профессиональная пригодность, профессиональная идентификация и т.

д.

Традиционно педагогическое мастерство рассматривается как совокупность психолого-педагогической эрудиции, профессиональных способностей и педагогической техники. Педагогическая техника при этом понимается как разнообразные приемы личного воздействия учителя на школьников.

В качестве основного подхода, определяя сущность деятельности профессионала-мастера, следует рассматривать ее как профессионально целесообразную, индивидуально-творческую и оптимальную. В этом случае профессиональное мастерство есть качественный уровень профессиональной деятельности, имеющей творческий характер, ориентированной на социально значимый конечный результат (цель) и оптимальный процесс его достижения. Профессионализм педагогической деятельности заключается в том, что педагог владеет искусством средствами своего предмета формировать у учащихся готовность к продуктивному решению задач в последующей системе.

Педагогическое мастерство должно рассматриваться не только как высокая степень овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и как соответствие определенной совокупности требований, выдвигаемых перед учителем конкретной системой образования. Условием совершенствования профессионального мастерства педагога является повышение его квалификации — получение дополнительных знаний и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний (Бенедиктова Т.

А.).

В педагогике профессиональное мастерство учителя понимается как «высший уровень педагогической деятельности... проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов», или же как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения», или как «синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя». Б. Т. Лихачев определяет педагогическое мастерство как часть педагогического искусства, «совершенное владение педагогом всей совокупностью психолого-педагогических знаний, умений и навыков, соединенное с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией, нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей». Главными составляющими педагогического мастерства, по мнению ряда исследователей, являются четыре основных компонента: профессиональная направленность, профессиональное знание предмета, методики его преподавания, педагогические способности и педагогическая техника.

, В профессиональной направленности личности выражается положительное отношение к профессии, желание совершенствования. Будучи сформированной, ставшая свойством личности, профессиональная направленность влияет на уровень текущих мотивов, повышает эффективность деятельности. Выделяют четыре стадии развития профессиональной направленности: выявление интереса к профессии как отражение потребности ее приобретения; формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности; формирование целеустремленности в овладении основами педагогического мастерства; становление комплекса качеств, профессионально значимых для учительского труда.

.91 Основу педагогического мастерства составляет профессиональное знание: знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики, психологии, а также умение синтезировать изучаемые науки и решать педагогические задачи, анализировать педагогические ситуации. Педагогические способности — это ансамбль свойств личности, отвечающий требованиям педагогической деятельности и обеспечивающий легкое овладение этой деятельностью и достижение в ней высоких результатов.

Много лет занимающаяся исследованием педагогических способностей, Н. В. Кузьмина определяет их как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам и условиям деятельности и нахождению наиболее продуктивных способов получения искомых результатов. Существуют различные подходы к выделению основных видов педагогических способностей (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, Н. В. Куха- рев, С. Б. Елканов, А. Е. Кондратенков и др.). Приведем обобщенные, или базовые, педагогические способности: гностические — способности к изучению, исследованию (диагностированию) педагогических объектов, явлений, процессов; проектировочные — способности определять, формировать цели и задачи педагогической деятельности; конструктивные — способности в планировании педагогической деятельности в соответствии с целями и задачами; организаторские — способности организовать свою собственную деятельность и деятельность уча

щихся, создавать коллектив как инструмент формирования личности; перцептивные — способности, позволяющие понимать субъекта или объекта педагогического воздействия без вербальной (словесной) информации на основе чувственного восприятия другого; суггестивные — способности эмоционально-волевого влияния на личность преимущественно приемами внушения; коммуникативные — способности к эффективному общению с разными возрастными группами детей, молодежью и взрослыми; речевые — способности выражать мысли и чувства адекватно своим желаниям; креативные — способности к творчеству; академические — способности к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию; дидактические — способности адаптировать учебный материал с целью успешного его понимания учащимися.

Особое внимание многие авторы уделяют значению перцептивно-рефлексивных способностей педагога. По мнению Н. В. Кузьминой, рефлексивный уровень педагогических способностей включает 3 вида чувствительности: чувство объекта; чувство меры и такта; чувство причастности.

Педагогическая техника — четвертый элемент педагогического мастерства, представляющий особую форму организации поведения учителя, включающую две группы умений: умение управлять собой и умение взаимодействовать в процессе решения педагогических задач. Первая группа умений — владение телом, эмоциональным состоянием, техникой речи. Вторая — дидактические, организатор-

ские, владение техникой контактного взаимодействия и др.

В социологии педагогического труда (относительно новом научном направлении) на основе системно-структурного метода выделяются три блока независимых переменных, влияющих на деятельность учителя и имеющих социальный характер: объективно-личностные характеристики; социально-организационные факторы школы; субъективно-психологические черты личности. В данном теоретическом подходе именно блок объективно-личностных факторов, воздействующих на труд учителя и во многом определяющих его качество и эффективность, включает профессиональное мастерство, способности учителя, педагогический опыт, уровень образования, квалификацию, общекультурный уровень, эрудицию, профессиональную устойчивость, включенность в работу, ценностные ориентации, качество жизни, социальное происхождение, пол, национальность. Каждый из названных факторов является структурным элементом относительно самостоятельной системы, формирующей свои устойчивые внутренние взаимосвязи и взаимодействия, выдвигая на передние рубежи то один, то другой или группу составляющих элементов.

Профессиональное мастерство вырастает из профессионального опыта, хотя сам по себе многолетний педагогический труд еще не есть мастерство. Профессиональный опыт вырабатывается и у педагога, не удовлетворенного своей профессией, но честно выполняющего свои служебные обязанности[IV].

У такого преподавателя, даже обладающего значительным опытом работы, практически отсутствует один из существенных элементов мастерства — «творческое самочувствие» как особое психическое и физическое состояние учителя.

В американской социологии подобное состояние педагога назвали «ощущение потока», т. е. полное погружение в свою деятельность и получение удовольствия от самого процесса деятельности, что, в свою очередь, свидетельствует о высокой внутренней мотивации учителя. Профессиональный опыт без творчества и удовлетворения часто развивает инертность, усталость, раздражение. Иными словами, профессиональное творчество является и показателем, и характеристикой, и условием становления профессионального мастерства педагога.

Профессиональное образование и квалификация — принципиальные элементы в системе объективно-личностных факторов, не только влияющих на трудовую деятельность, но и ее определяющих. В связке «образование — квалификация» образование выступает постоянной величиной, организующей и содержательной ее составляющей, а квалификация — переменной, более подвижной величиной. Подчеркнем, что в педагогической практике установилось достаточно устойчивое представление о взаимообусловленности этих элементов: чем выше образование — тем выше квалификация, и наоборот. Однако в социологических исследованиях выделены более сложные зависимости. Например, ряд социологов обращают внимание на наличие у педагогов в большей степени устойчивого интереса к методикам и технологиям образования, нежели к научно-теоретическим проблемам образования и конкретной отрасли науки. По мере увеличения продолжительности преподавательской деятельности у определенного процента педагогов формируется прочное убеждение в достаточности их уровня теоретических и практических знаний. Причина данного феномена, по мнению социологов, заключается в том, что менее четверти опрошенных преподавателей рассматривают образование как жизненную ценность, и лишь 10% связывают качество профессиональной подготовки с повышением престижа педагогического труда.

Возраст и стаж работы — объективно-личностные факторы, которые отражают различные этапы процесса самореализации личности учителя: от становления до зрелости и угасания творческой энергии.

Социологи обращают внимание на необходимость рассмотрения этих факторов в связи с особенностями педагогического труда, который не терпит старения, утраты энтузиазма, оптимизма. Возрастной показатель учителя — это «нестарение», выражающееся в состоянии души, сохраняющей черты молодости, умении понимать каждое новое поколение, помноженное на мудрость жизненного опыта. Не случайно исследователи обнаружили у молодых учителей устойчивую тенденцию в качестве идеалов для подражания, авторитетов выбирать учителей старше 50 лет. Проблема возраста в педагогической деятельности довольно широко представлена в исследовательской литературе, она отражает сложный и напряженный процесс «проживания» в учительской профессии сотен молодых специалистов, переживающих свои «пики» профессионального взлета, педагогические кризы, разочарования, периоды «успокоения». И дело не в стаже

96

работы, не в ученическом или преподавательском коллективах, а в возрастных особенностях, которые объективно влияют на различные стороны жизнедеятельности личности, меняя ее ощущения жизни, профессии, себя и своих духовных ценностей и идеалов. Этот аспект проблемы еще ждет своего дальнейшего изучения.

В группе объективно-личностных факторов, влияющих на педагогическую деятельность, важное место занимает профессиональная устойчивость, которая трактуется как продолжительное самоосуществление личности в выбранной профессии при наличии чувства уверенности ь правильности и обоснованности своего выбора. При исследовании конкретного индивида определяют: наличие и степень выраженности желания сменить работу или профессию, условия, при которых человек сменил бы работу, мотивы и стимулы выбора профессии; мотивы и стимулы продолжительной работы на одном месте; мотивы и стимулы выбора новой профессии.

Кроме социологического аспекта, определяющего условия формирования и места профессионального мастерства в системе объективно-личностных качеств специалиста образования, в педагогической теории выделяется понятие «профессионализм», сущность которого тесно связана с категорией профессионального мастерства. Насколько эта связь прослеживается в различных теоретических подходах, позволит определить приведенная ниже сравнительная таблица 6.

В результате приведенных сравнительных подходов выделены следующие общие теоретические основания в рассмотрении характеристик профессионализма как интегративного свойства личности:

Анализ взаимодействия теоретических категорий

«мастерство» и «профессионализм»

Характеристики профессионализма и его компонентов

Связь с характеристиками профмастерства

П рофессионал изм (Кузьмина Н. В.)

Наличие знаний, умений и навыков, позволяющих специалисту осуществлять свою деятельность на уровне современных требований науки и техники. Деятельность есть решение бесчисленных задач, а профессионализм в ней проявляется в умении видеть и формулировать задачи, применять методологию и методы специальных наук для диагноза и прогноза при решении задач: Показателем качества подготовки специалиста является профессионализм в решении специальных задач (в области интеллектуальной деятельности и творчества)

Мастерство есть владение профессиональными знаниями, умениями, навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать рабочую ситуацию, формулировать профессиональные задачи исходя из ситуации и успешно решать их в соответствии с целями, стоящими перед производством. Критериями мастерства являются алгоритмы продуктивного решения профессиональных задач, найденные в процессе предварительных исследований

Профессионализм (Буткевич В. П.)

Отражение требований профессии к личности и деятельности специалиста, проявляется в способах формулирования и решения профессиональных задач, анализе результатов решения, диагностике причин полученных результатов, в способности саморазвития, самокоррекции

В отличие от мастерства, которое может быть накоплено в опыте и подражании, профессионализм, как устойчивое свойство личности и деятельности, закладывается в процессе общего и профессионального образования

Характеристики профессионализма и его компонентов

Связь с характеристиками профмастерства

Профессионализм (Бакланова Н. В.)

Интегративное свойство личности педагога, отражающее уникальную для каждого педагога взаимосвязь и содержательное наполнение входящих в состав рассматриваемого свойства компонентов - профессиональной компетентности, нравственности, инициативы и мастерства

Мастерство невозможно без профессионализма, без овладения суммой необходимых профессиональных знаний, умений и навыков, но оно никогда не сводится к профессионализму

Профессиональная пригодность (Воробьева Т. А.)

Профпригодность включает личностные характеристики, общую культуру, общее развитие, систему жизненных ценностей, морально-психологическую готовность к труду. Профпригодность есть составляющая профессионализма, но шире суммы знаний, навыков и умений, приобретенных в ходе профессионального обучения

Становление профпригодности осуществляется в ходе приобретения профессионального мастерства (3-5 лет), когда закрепляются полученные умения и навыки, способность самостоятельно и оперативно решать профзадачи и специалист привыкает к требованиям профессии

.99

а)              в определении профессионализма подчеркивается профессиональная компетентность, нравственность, инициатива и мастерство как устойчивое свойство личности и деятельности и как способность к саморазвитию и самокоррекции;

б)              в определении профессиональной готовности выделяется профессиональная направленность, знания и умения и выделяются мотивационный, ориентационный, эмоционально-волевой, личностнооперациональный и оценочно-рефлективный компоненты (Соглаев В. В.);

в)              в структуре профессиональной направленности выделяется праксический (поведенческий) и эмоционально-когнитивный компоненты (Платонов Ю. П.);

Анализ различных определений профессионализма позволяет сделать вывод о том, что практически в каждом из них присутствуют выраженные характеристики мастерства и/или компетентности, характеристики широко используемой для определения профессионализма специалиста. При этом понятие «мастерство» относится не к отдельному (пусть и совершенному) умению, а к некоторой совокупности умений, может быть, сформированных на разных уровнях и делающих сам процесс деятельности качественно своеобразным, индивидуализируя его. Высшим проявлением мастерства является искусство, творчество (Деркач А. А., Ситников А. П.).

Общим для приведенных подходов является рассмотрение профессионализма как интегрированного определения уровня профессиональной деятельности специалиста, включающего профессиональное мастерство как условие формирования профессионализма выпускника педколледжа.

В зависимости от определения сущности профессионализма, его структуры, главных составляющих выделяются следующие направления его формирования (Водолазская Т. П., Кузьмина Н. В., Марков А.С.) (таблица 7).

Структура и направления формирования

профессионализма специалиста

Таблица 7

Структурные компоненты профессионализма

Направления формирования профессионализма

Профессиональное мышление

Обучение приемам анализа

Профессиональная

направленность

Формирование профспособностей

Профессиональная подготовка

Через технологии профподготовки

Профессиональное мастерство

Обучающие игры, профтренинг

Профессиональнаю деятельность

Обучение технологиям исследования, конструирования и взаимодействия

Профессионализация

Профобучение и воспитание

<< | >>
Источник: Занина Л. В., Меньшикова Н. П.. Основы педагогического мастерства.. 2003

Еще по теме Педагогическое мастерство как характеристикапрофессионализма:

  1. Педагогическое мастерство как характеристикапрофессионализма
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -