Педагогическое мастерство преподавателя в реализации формального и неформального общения со студентами
155
Если рассматривать классификацию общения по основанию «формальное—неформальное» общение1, следует подчеркнуть, что формальное общение обусловлено социальными функциями; вместо знания личности здесь оперируют знанием ее социальной роли (преподаватель — студент). Профессиональной деятельности преподавателя обычно присуще сочетание формального и неформального общения. Уровень формальности—неформальности ярко.проявляется при контроле знаний студента. Так, использование письменных и машинных форм контроля означает усиление формальных аспектов; устный контроль, то есть «глаза в глаза», в беседе, приближает общение к неформальному. Оно дается преподавателю труднее — не только по затратам времени, но и по психологическому напряжению; но зато, как правило, действеннее. Оценка письменного текста (при текущем, рубежном, итоговом контроле) без выявления его смысла в разговоре со студентом опять-таки усиливает формальные моменты; беседа (в том числе — по написанному) с выявлением понимания, движения мысли студента усиливает неформальные аспекты общения и, разумеется, приносит больше пользы.
На переход от общения формального к неформальному (и наоборот) оказывает влияние даже взаимное местоположение общающихся. Психологи указывают: размещение за столом рядом способствует (и соответствует) сотрудничеству, совместной работе; размещение по диагонали через угол стола располагает к достаточно непринужденной беседе;
гВ.
Аймштейн. Преподаватель и студент (практика общения) //Высшее образование в России. 1998. №2.
• размещение лицом к лицу, через стол усиливает напряженность и взаимоконтроль.
Известно, что при организации диспута — а в такой форме целесообразно проводить многие семинарские занятия по гуманитарным дисциплинам — предпочтительнее круглый (буквально!) стол (побуждает студентов к высказыванию мнений), нежели преподаватель за отдельным столом лицом к студентам (противопоставляет преподавателя студентам и гасит дискуссию).
Важна и психологическая дистанция. Если она чрезмерна, возникает барьер между преподавателем и студентом, мешающий реализации целей обучения-учения. Ее отсутствие ведет к панибратским отношениям, резко снижающим эффективность воздействия (влияния) преподавателя на студента. Преподаватель должен постоянно искать (и находить) оптимум психологической дистанции.
На степень формальности—неформальности общения оказывает влияние форма обращения преподавателя к студенту. Обращение к студенту по имени обычно сдвигает общение к неформальному, хотя при искренней заинтересованности преподавателя в делах студента обращение к нему по фамилии также не препятствует установлению доверительных отношений. Обращение к студенту на «ты» допустимо только при доверительных отношениях; к этому прибегают, без ущерба для контактов, пожилые преподаватели; необходимым условием в таком случае является гарантия, что у студента даже мысли не появится, что преподаватель стремится таким обращением подчеркнуть разницу в служебном положении. Представляется, что в системе профессионального образования правильнее к студенту обращаться на «Вы».
Укрепление неформальных элементов общения во многом зависит от естественности и непринужденности отношений преподавателя со студентами; в свою очередь, эти качества в значительной мере определяются характером преподавателя, его психологическими особенностями (экстраверту, например, легче добиться непринужденности, чем интроверту) и, разумеется, особенностями студентов в группе и сложившимся в ней настроем.
Важной предпосылкой естественности является внутренняя целевая установка преподавателя, опирающаяся на заинтересованность в успехах студентов, стремление помочь им. Многие моменты, мешающие непринужденному общению, воспринимаются преподавателем (студентами — тоже) как мелочи, пустяки, не стоящие внимания в сравнении с главным — движением к общей цели. Бывает и так, что преподаватель (по тем же причинам) постоянно ищет и легче находит, как обойти рифы, нарушающие органичность общения.Естественность общения невозможна без искренности. Она необходима и при столкновении мнений преподавателя и студентов, при необходимости (к сожалению, без этого не обходится) со стороны преподавателя демарша, ведущего к санкциям по отношению к студенту. Можно говорить об условиях, способствующих (или препятствующих) установлению естественности. Здесь и общий климат в колледже, и традиции, и влияние личности директора. Здесь и социально-психологические особенности, те или иные настроения в группе студентов. При этом настрой в студенческом коллективе очень часто зависит от образа действий преподавателя. Надо постараться показать студентам (не назиданиями, конечно, а самим характером, нюансами контактов в ходе учебы), что естественными и приемлемыми считаете только вполне определенные формы и рамки взаимоотношений. В нравственных коллизиях преподаватель и студент должны быть «на равных». Если преподаватель ошибся в высказывании по отношению к студенту (скажем, предъявил к нему необоснованную претензию за поступок, который тот не совершал), то единственно правильным и естественным выходом будет извинение, а если претензия была высказана публично, то публичное извинение.
4 Важную роль в процессе общения играет, как уже отмечалось выше, установка — программа поведения личности, готовность действовать определенным образом в ответ на ситуацию. Преподаватель по отношению студентов к учебе, по определенным чертам их характера, по внешним признакам вырабатывает такого рода установки и потом нередко «позволяет себе действовать» в соответствии с ними (иногда — стереотипно, упорно не считая нужным корректировать их при изменении поведения и действий студента и даже при выявлении ошибочности мнения о нем).
Установка преподавателя по отношению к студенту может быть негативной и позитивной. В случае негативной установки (по отношению к слабоуспевающему студенту) ему дается меньше времени на ответ («все равно не ответит»); при неверной направленности ответа вопрос не повторяется и не уточняется («все равно не поймет»); не дается и какой-нибудь ориентировки. Преподаватель чаще ругает студента за неправильный ответ, чем хвалит за правильный; слабому студенту уделяется меньше внимания на занятиях. В случае позитивной установки (по отношению к «сильному» студенту) возможна положительная оценка не совсем верного его ответа; на занятиях в группе сильным студентам уделяется непропорционально много внимания. В обоих случаях отношение преподавателя к студенту — избирательно, значит, не вполне объективно. По этой (и не только) причине слабоуспевающие студенты реже (по исследованиям — примерно вчетверо) обращаются к преподавателю, чем сильные. Избирательное поведение, особенно если преподаватель не маскирует его (и/или не считает нужным маскировать), расслаивает коллектив студентов и нередко воспринимается ими как несправедливое отношение преподавателя. Это существенный недостаток в профессиональной деятельности педагога.
Разумеется, у преподавателя (как у всякого человека) могут возникнуть симпатии и антипатии к студентам (осознанные — как результат учебы и поведения студента, или неосознанные). И если эти пристрастия имеют четкие обоснования в деятельности студента, то они воспринимаются в группе как должное — у студентов не возникает сомнений в объективности преподавателя. Например: привлечение наиболее способных и активных студентов к научной работе, замена им типовых заданий на более сложные, нетривиальные. Или обратный пример: отказ продолжать беседу на стадии контроля знаний со студентом, воспользовавшимся шпаргалкой.
При достаточно длительном контакте со студентом у преподавателя возникают и действуют стереотипы. Они помогают (есть навыки!) быстрее ин
терпретировать учебную ситуацию (иначе в ходе каждой возникшей ситуации пришлось бы проводить обстоятельный анализ — где преподавателю взять на это время и эмоции?!).
Но именно из-за стереотипов преподаватель нередко выделяет в студенте какую-либо несущественную сторону; в результате сложившаяся в его представлении модель личности оказывается неадекватной реальности, а студент воспринимается искаженно. Это опасно, так как преподаватель не только создает для себя определенное мнение о студенте, но невольно действует так, что оно подтверждается. Например: студенты с невысокой успеваемостью нередко скрепляют первые страницы зачетной книжки: пусть экзаменатор не видит экзаменационные оценки, полученные на младших курсах, а то поставит очередную «тройку». А отличники, наоборот, никогда этого не делают: пусть экзаменатор видит сплошной строй «пятерок».В ходе установления и поддержания контакта со студентом необходима способность по некоторым внешним проявлениям (мимика, речь и др.) правильно судить о студентах, их отношениях между собой, об их готовности к ответу. Здесь преподавателю необходимо «читать» по лицу, глазам, позе, тем более — по характеру речи, переходя таким способом от внешних проявлений к моделированию внутреннего состояния студента, его характера. Очень важно при этом не зацикливаться на этих внешних проявлениях: ошибочны, например, стереотипы: «Умные те, кто все делают аккуратно» (совсем не обязательно!) или «Если студент хорошо подготовлен, то ему незачем волноваться на экзамене» (еще как волнуется!).
Установлению доброжелательных отношений содействует эмпатия (сопереживание). Речь идет о человеческом участии, взаимопонимании, способности не только понимать и учитывать действующие на студента обстоятельства, но и сочувствовать ему, разделять его радости и огорчения, интересоваться его проблемами. О значении эмпатии: по нашим наблюдениям, студенты больше всего ценят в преподавателе: с заинтересованность в успехах студентов; педагогическое мастерство; эрудицию, знание предмета.
Педагогический такт и толерантность преподавателя
В современной социокультурной ситуации в России и мире на первый план выдвигаются ценности и принципы, необходимые для общего выживания и свободного развития (этику и стратегию ненасилия, идею терпимости к чужим и чуждым позициям, ценностям, культурам, идею диалога и взаимопонимания, поиска взаимоприемлемых компромиссов и т.
п.)., Речь идет о формировании толерантно ориентированного образования. От уровня культуры толерантности и профессиональной подготовки, широты интересов и гражданской позиции специалистов, выпускников педколледжа, зависят результаты социально-экономического и духовного развития российского общества. Современный молодой человек воспитывается в открытом, быстро изменяющемся мире, в котором различные культуры вступают в плодотворное взаимодействие, при котором происходит взаимопроникновение достижений из одних в другие. Поэтому проблема толерант- Зак. 479 ности и способов ее воспитания в настоящее время является актуальной (Л. А. Ибрагимова, О. А. Иванова, Н. Г. Флорова и др).Толерантность является сравнительно поздним порождением культуры, а также достаточно поздним порождением психики человека, поскольку условия социальной действительности в гораздо большей степени способствуют воспитанию инто- лерантности — явлению, противоположному толерантности по своему содержанию. Осознанию актуальности толерантности отдельным индивидом предшествует его длительная духовная работа над собой, что порождает педагогическую проблему толерантности. В связи с этим в современной отечественной педагогической науке возникла необходимость создания нового направления — «педагогики толерантности», связанной с потребностью в формировании толерантности у субъектов учебновоспитательного процесса — как у учителя, преподавателя, так и у учащихся и студентов. Одним из возможных путей удовлетворения данной потребности может быть выполнение задачи повышения уровня толерантности в ходе профессиональной подготовки педагогических кадров.
Толерантное сознание можно развивать на основе философии толерантности. Как философская категория толерантность была определена в связи с проявлениями нетерпимости, агрессивности во всех сферах жизни человека. «Толерантность — это то, что делает возможным достижение мира и ведет от культуры войны к культуре мира», — так говорится в Декларации принципов толерантности, принятой генеральной Конференцией ЮНЕСКО в 1995 году. Толерантность — это человеческая доб-
родетель: терпимость к различиям среди людей, искусство жить в мире разных людей и идей, способность иметь права и свободы, при этом не нарушая прав и свобод других людей. В то же время толерантность — это не уступка, снисхождение или потворство, а активная жизненная позиция на основе признания иного..
В целом толерантность есть личностная или общественная характеристика, которая предполагает осознание личностью того, что мир и социальная среда являются многомерными, а значит, и взгляды на этот мир различны и не должны сводиться к единообразию (В. Тишков). Толерантность предполагает готовность и способность специалиста понять и принять иную точку зрения и в сложных этно- и социокультурных условиях в современной России, становится одним из критериев личности, обеспечивающих устойчивость социальных и нравственных убеждений.
Будущий учитель школы — выпускник колледжа — должен быть подготовлен к ориентированию в сложных политических и этносоциальных процессах, происходящих в обществе. Это значимо для его продуктивного взаимодействия с учащимися, их родителями, общественностью. Данным проблемам отводится определенное место в образовательных программах по истории Отечества, обществознанию, основам философии, основам социологии и политологии, педагогике, литературе, мировой художественной культуре, истории региона.
* Помощь преподавателю педколледжа в процессе воспитания культуры толерантности учащихся оказывает педагогическая герменевтика — наука, изучающая проблему понимания, истолкования и выявления глубинных смыслов в образовательной деятельности в целом и в воспитательной практике в частности. Роль герменевтики состоит в том, чтобы придать образовательной деятельности педкол- леджа профессионально-воспитательную направленность, имея в виду прежде всего такой важный момент, как целеполагание. Ключевые вопросы: С какой целью? Ради чего? — в постоянном внимании герменевтики. Не обозначив цели профессионального воспитания, невозможно искать средства достижения этих целей. В широком смысле герменевтику сегодня понимают как искусство понимания и толкования проявлений духовной деятельности человека, что является одним из важнейших моментов в воспитании толерантного человека.
Герменевтические подходы: к воспитательной деятельности педагога представляют собой концептуально новый этап в развитии образования в целом (и профессионального образования в частности). Данные подходы: означают способность педагога постичь внутреннюю интегрированность рассматриваемых явлений, составить ясное представление о причинно-следственных связях. Ориентация педагога на постижение смыслов поведения и поступков учащихся означает, что в воспитательной деятельности на первый план выходят задачи понимания студента.
Метод педагогической герменевтики помогает будущему специалисту образования принять и понять каждого ребенка, развивает педагогическую интуицию, толерантность в преодолении ситуации «непонимания», приближает педагога к решению актуальных задач гуманизации жизни детей. Понимание всегда начинается с выявления непонимания, затем следуют операции по его преодолению через обращение педагога к собственному интеллектуальному, эмоциональному, культурному и педагогическому опыту, а затем следует рефлексия как движение в смыслах. Выявление, распознавание собственного профессионального непонимания — весьма сложная педагогическая задача. Применение герменевтического подхода — это, прежде всего, культура толерантности как норма жизни, т. е. эмпатия, «вчувствование», «вслушивание», «вглядывание» в студентов, главным результатом усилий которых должно стать создание нового образа учащегося педколледжа как своеобразного «текста». Целостное видение приближает преподавателя к пониманию уникальности студента, при том, что информация о нем рассматривается как не законченная, а как постоянно развивающаяся, каждый раз создаваемая, а не воспроизводимая по раз и навсегда заданному образцу.
Овладение герменевтическим методом означает для педагога повышение культуры профессионального мышления, развитие собственной культуры толерантности. Путь к толерантности — это серьезный эмоциональный, интеллектуальный труд и психическое напряжение, ибо оно возможно только на основе самоизменения, своих стереотипов, своего сознания. В этой связи герменевтическое образование совершенствует контекст восприятия мира и тем самым подготавливает новое, более глубокое понимание. Если педагог толерантен, он уверен, открыт, недирективен, доброжелателен. Он выступает по отношению к учащемуся в роли наставника.
Иными словами, толерантность (от лат. «терпение») рассматривается не столько в значении «терпимость, переносимость, снисходительность к чужим мнениям, верованиям, поведению», сколько в значении устойчивости личности. Такое определение сущности данного понятия возможно, поскольку уровень сформированности толерантности напрямую связан с самооценкой личности, с ее психологической устойчивостью, способностью конструктивно разрешать конфликты, с эмоциональной зрелостью. Поэтому отличительной особенностью новой парадигмы профессиональной подготовки специалистов, на наш взгляд, должна быть ориентированность не на передачу выпускнику некоторой суммы профессиональных знаний, а формирование потребности учиться всю жизнь (непрерывно), уважая опыт и мастерство предшествующих поколений людей различных взглядов, интересов, культурных традиций.
Воспитание толерантности — процесс сложный и длительный, поскольку приходится работать с уже сложившимся мнением у студентов относительно той или иной проблемы.
• В качестве основных условий воспитания толерантности выступают следующие: повышение уровня информированности студентов о сущностных и содержательных характеристиках толерантности, особенностях изучения данного явления в рамках различных областей знания, развитии и становлении проблемы толерантности в педагогике; формирование толерантности в личной системе ценностей студентов и превращение толерантности в регулятивный принцип их профессиональной и непрофессиональной деятельности; формирование умений и навыков толерантного межличностного взаимодействия; формирование установки на толерантность, состоящей в способности и эмоционально-волевой готовности индивида к равноправному диалогу с другими, доброжелательному пониманию партнеров в общении; использование лекционных, дискуссионных, игровых форм, тренингов в учебно-воспитательной работе для формирования толерантности.
В настоящее время появился ряд зарубежных и отечественных учебно-воспитательных программ, так или иначе затрагивающих вопрос о формировании толерантности либо в аспекте воспитания личности и духе уважения к правам человека, либо воспитания правовой культуры личности. Быть толерантным — значит видеть в другом полноценную, равнодостойную личность, воспринимать другого с пониманием его отличительных характеристик как проявлений его индивидуальности и неповторимости, быть готовым к диалогу, к компромиссу, отказаться от претензий на собственную непогрешимость и исключительность, уважительно относиться к существованию другой точки зрения на предметы и явления действительности. А это приведет к предупреждению различного рода конфликтов.
Толерантность педагога есть условие формирования толерантности студентов. Одной из форм становления толерантности студентов и, одновременно, показателем толерантности как характеристики педагогического мастерства преподавателя является моделирование условно называемых эпизодов-ситуаций толерантности на классных часах, в процессе общения со студентами. Этому будет соответствовать интересная информация о культуре, быте, известных людях — представителях той или
иной национальности; включение коротких поэтических декламаций (восточной, русской, кавказкой поэзии). Такие эпизоды-ситуации способствуют созданию атмосферы эмоциональной отзывчивости и открытости в восприятии ценностей иной культурной традиции.
Поскольку становление толерантности предполагает становление личностных смыслов будущего учителя, в педагогической деятельности преподавателя педколледжа необходимо учитывать следующие принципы, основанные на педагогической этике и педагогическом такте: принимать студента таким, каков он есть. Каждый студент самобытен; верить в способности студента, стимулировать его творческую активность; уважать личность студента, создавать ситуацию успеха для каждого студента; не унижать достоинства студента; не сравнивать никого ни с кем, сравнивать только результаты действий; каждый имеет право на ошибку; каждый имеет право на свое мнение, никто не имеет права смеяться над суждениями окружающих.
« Чтобы успешно реализовывать приведенные принципы, следует знать элементарные приемы толерантности «на каждый день»: Не обобщать. Не делать скоропалительных выводов. Не отрицать без причины. Думать самостоятельно. Не отождествлять форму и содержание. Быть чуть более открытым.
Проявить хоть небольшой интерес к тому, что вокруг. Прививать студентам знания об их общих правах и свободах. Формировать навыки независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях. Поощрять систематические и рациональные методы: обучения, раскрывающие различные источники нетерпимости в процессе педагогической практики. Использовать разнообразные подходы к формированию толерантного поведения будущего учителя в процессе учебной и внеучебной деятельности.
Педагогический такт преподавателя и культура разрешения конфликтов
Поскольку педагогическая деятельность преподавателя — деятельность ситуативная, следует напомнить, что ситуация лежит и в основе любого конфликта, а конфликт (от лат. Confliktus — столкновение) — это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодей- ствия1 . Поскольку конфликт предполагает либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов, конфликтная ситуация содержит объект возможного конфликта и его субъектов. В качестве субъекта в конфликте может выступать как отдельное лицо
170
(внутриличностный конфликт), так и два и более лиц (межличностный конфликт). Чтобы конфликт начал развиваться, необходим инцидент, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой стороны — это конфликт потенциальный. Если на действия одной стороны другая сторона начинает ответные действия, ущемляя интересы первой — речь идет об актуальном конфликте, который может развиваться как прямой или опосредованный, конструктивный стабилизирующий или неконструктивный.
- В конфликтологии выделяются следующие этапы развития конфликта:
а) постепенное увеличение числа участников за счет введения все более активных сил, а также в результате накопления опыта противоборства;
б) увеличение числа проблемных ситуаций и углубление первичной проблемной ситуации;
в) повышение конфликтной активности участников, изменение характера конфликта (его ужесточение, вовлечение новых лиц);
г) нарастание эмоциональной напряженности, сопровождающей конфликтные взаимодействия, которая может оказать как мобилизирующее, так и дезорганизующее влияние на поведение участников конфликта;
д) изменение отношения к проблемной ситуации и к конфликту в целом.
Рассмотрим некоторые причины возникновения конфликтов.
— Конфликты из-за относительной психологической несовместимости людей, вынужденных в силу обстоятельств ежедневно контактировать друг с другом. Прежде чем раскрыть суть подобных конфликтов, необходимо вторгнуться в сферу межличностного общения, и в частности кратко описать черты характера человека, достаточно ярко проявляющиеся в контактах. Их можно сгруппировать следующим образом: «доминантность — недоминантность», «мобильность — ригидность», «экстраверсия — интроверсия». Рассмотрим типичные особенности общения в каждой из групп.
Доминантного человека сразу видно по тому, как он идет, сидит, говорит. Во всем видны его решительность и уверенность в себе. Он настроен на обязательное влияние (на основе физического либо интеллектуального превосходства). Осанка, мимика, взгляд — все подчеркивает его уверенность. Это проявляется непроизвольно. Таким людям очень нелегко принимать свою неправоту, даже если она очевидна. И не ждите от него скорого признания.
Полную противоположность представляет собой недоминантный человек. Он очень нерешителен, церемониален, уступчив. Если вы сами недоминантный человек, вам импонирует такая церемонная де- минантность, предупредительность. Но если вы доминантны, вам это покажется скорее угодливостью и может спровоцировать раздражение. Раздражение может вызывать и другой такой же доминантный человек в решении вопроса приоритетности позиций. Раздражение у доминантного может возникнуть и в результате его «превосходства» недоминантным человеком.
Своеобразие в манере общения проявляется при мобильном или ригидном характере. Речь мобильного человека — быстра и тороплива, мимика богата. Он непроизвольно торопит с ответом, стиль высказываний неряшлив. Совсем иные проявления ри-
гидного характера. Он основателен, говорит неспеш- 'но, не любит, чтобы его перебивали. Мобильный субъект может вызвать у ригидного раздражение, потому что расценивается им как «балаболка» и несерьезный человек.
Оппозиционная пара экстраверсия — интровер- сия. Экстраверт весьма расположен к общению как таковому, как к форме деятельности. Отсутствие людей его тяготит, жажда общения — несущая потребность. У интроверта — все наоборот. Ведущая особенность — несклонность к внешней коммуникации. Чувства переживаются «внутри себя». Он молчун, высокочувствителен к ироничному тону, поскольку боится выглядеть смешным. Ярко выраженный экстраверт может воспринимать интроверта как хитрого, зазнающегося, а иногда и злого.
Вмешательства в вышеуказанные конфликтные ситуации чрезвычайно важны, поскольку при снятии конфликта необходимо понимание и принятие индивидуальных характерологических различий участников.
• 1. Конфликт, вызванный пересмотром сложившихся отношений (вынужденно ломается сложившийся стереотип межличностных взаимоотношений). Подобный конфликт возникает при смене руководства, формального лидера, смене классного руководителя. Вынужденный слом динамического стереотипа может сопровождаться огромным напряжением, отрицательными эмоциями, нервными срывами. Всегда при смене руководства так или иначе надо перестраиваться в своем поведении, манере общения, обработанных связях взаимоотношений. Чем менее пластичен характер, тем более обостренно, напряженно, тревожно воспринимается новая ситуация.
Выделим причины, обостряющие выраженность подобных конфликтов: предъявление новым руководителем коллективу трудновыполнимых, а порой нереальных требований, постановка неопределенных задач; принуждение коллектива с помощью серии официальных санкций, данными руководителю властными полномочиями, работать в строго регламентированном, жестком режиме; отсутствие четкой организации совместной деятельности группы, класса при решении коллективных задач; резкая смена стиля управления коллективом на противоположный.
Не вызывает сомнения, что резкий переход от демократического стиля к автократическому, командно-административному вызывает острую конфликтную ситуацию, поскольку отбирается познанная свобода и самостоятельность. Данный тип конфликта возможен в ситуации, когда в студенческой группе преподают несколько преподавателей, или когда на смену преподавателю, окончившему чтение одного учебного курса, приходит другой преподаватель.
t 2. Конфликт ценностей. Конфликт, в основе которого расхождение в отношении к ценностям, важнейшим жизненным установкам, относится к числу наиболее сложно разрешаемых. Отступая от принципов, от определенных традиций, конфликтующая сторона «теряет свое лицо», свой престиж, свой собственный образ, сложившийся в самосознании. Спор по поводу степени отступления от принципа всегда влечет за собой раскол группы, вызывает смену неформальных лидеров. Заметим, что
конфликты по поводу общего объекта притязаний поддаются более эффективному регулированию, потому что возможны переговоры, договоренности и взаимные уступки. Наиболее часто конфликты ценностей происходят в юношеском возрасте. Вполне реальна ситуация перехода конфликта ценностей из состояния внешнего, межличностного, в состояние внутреннего, внутриличностного конфликта.
« 3. Конфликт внутриличностныЦили внутрен
ний) — это противоборство разных тенденций в самой личности. Это конфликт («хочу») или («надо») и «не могу» — классический вариант внутриличностного конфликта. Подобные конфликтные ситуации свойственны очень добросовестным и обстоятельным людям. Глубокое переживание внутреннего дискомфорта может привести к снижению работоспособности, активности внимания, нарушению сна. Тяжело внутриличностные конфликты переживают подростки. Это всегда можно заметить по изменению в их поведении. Слишком навязчивое внимание, даже с искренним желанием помочь, эффекта не дает. Бесполезно, и даже считается вредным, требовать от подростка объяснений, что с ним происходит, императивность тона тормозит работу мышления, затрудняет самопонимание.
При разрешении конфликта данного типа совсем необязательно домогаться доверия, навязывать заботу и участие. Достаточно, чтобы подросток видел, что ему готовы помочь, что при общении со старшими его самооценке ничего не угрожает. Внутренние конфликты могут возникнуть при общении «ординарной исключительности». Например, когда привычная тенденция быть непременно лучше других выступает в конфликтах с осознанием невозможности сохранить прежнее положение. Неизбежное при этом снижение самооценки порождает неуверенность в себе, растерянность, невозможность сосредоточиться, растет напряженность, переходящая в раздражительность.
Встречаются конфликты «несостоявшейся красавицы» (в связи с утратой детской миловидности к юношескому возрасту), конфликты сомнения «правильно сделанного выбора». Впрочем, подобные конфликты свойственны не только подростковому возрасту, но именно в этом возрасте они могут переживаться очень глубоко. Внутренний конфликт возникает и при существенном отклонении от принятых в подростковой среде норм внешности (слишком маленький или слишком большой). Если с подросткового возраста не приобретается опыт благоприятного разрешения внутренних конфликтов, то переживать их в дальнейшем человеку будет тяжело. Благоприятно разрешить конфликт — это значит сохранить положительную самооценку, но ценой преодоления детских незрелых способов защиты. При благоприятном разрешении внутриличностных конфликтов они становятся вехами формирования личности, стимулируют ее психическое развитие, духовное обогащение. Очень важно в этот период оказывать подростку дружеское участие. Любое подавление, принуждение, силовые санкции властных полномочий взрослого самым негативным образом воздействует на формирующуюся личность.
Существует прямая зависимость между успешностью разрешения конфликта в коллективе учащихся и той позицией, которую занимает педагог по отношению к данному явлению. Рассмотрим некоторые встречающиеся в практике варианты возможных позиций педагога в решении конфликтной ситуации в ученическом коллективе. Позиция силового (авторитарного) вмешательства в конфликт. Педагог признает наличие конфликта, пытается формировать участвующие стороны и расстановку сил. Но педагог не столько стремится разрешить конфликтную ситуацию, сколько с ней борется, считая, что всякий конфликт в детском коллективе — это зло. Как правило, единолично определяет правого и виновного и, применяя соответствующие санкции, педагог подавляет конфликт, но в действительности разрешения конфликта не происходит: он может принять другие формы, или конфликтующие перенесут его выяснение за пределы образовательного учреждения. Позиция невмешательства чаще свойственна педагогу-либералу. Он старается не замечать конфликтных ситуаций, столкновений, которые возникают в коллективе учащихся. Невмешательство педагога в конфликт может продолжаться до тех пор, пока на него не укажут или конфликт не коснется педагога лично. Его реакцию на создавшуюся ситуацию могут вызвать замечания, критика со стороны администрации или коллег. Разрешение конфликта педагог возлагает на актив коллектива. Позиция замалчивания конфликта. У некоторых педагогов сложилось мнение, что возникновение конфликтов в руководимом ими коллективе свидетельствует об их профессиональной слабости, педагогической неудаче. Конфликт, по убеждению таких педагогов, высвечивает их воспитательное бессилие. Наличие конфликтной ситуации просто не признается, отвергается. Педагог, таким образом, пытается уйти от проблемы простым ее непризнанием. Чаще всего эта позиция возникает вследствие незнания путей компетентного выхода из конфликтной ситуации. Ситуация может перейти в хроническую форму, что крайне негативно сказывается на развитии коллектива. Поиск путей целесообразного вмешательства в конфликт. Решая этот вопрос, педагог опирается на знания коллектива, его воспитательных возможностей, анализирует ситуацию и прогнозирует варианты развития конфликтных отношений, возможные их последствия. Может быть принято решение о временном невмешательстве, о предании гласности причин конфликта, о необходимости срочного воздействия на конфликтующие стороны с применением прямых или косвенных методов разрешения конфликта. Можно расширить или сузить сферу влияния конфликтующих сторон, что позволит ослабить или усилить напряженность и ускорить процесс выяснения взаимных претензий. Можно переключить внимание конфликтующих сторон на другой объект, что дает возможность принять нестереотипное решение по выходу из ситуации, принесет элементы нового, необычного. Переключать внимание можно и за счет смены вида деятельности, которая стимулировала бы новые доминирующие интересы.
Роль «судьи» может взять на себя сам педагог, но при условии, что его авторитет основан не столько на ролевой позиции, сколько на принятии конфликтующими сторонами его личностных качеств. Важно оказываемое доверие как гарант справедливого разрешения конфликта, когда недопустимо ущемление чувства собственного достоинства ни одной из сторон. Существенное значение для успешного разрешения конфликта имеет владение педа
гогом методами убеждения, аргументации и т. д. Аргументация может строиться на основе аналогии, сравнения, экстраполяции, доведения до абсурда, признания позитивного в негативном или негативного в позитивном, исключения отрицательного допущения несуразного.
К разрешению конфликтной ситуации может быть привлечен и коллектив. Основная сложность — уметь понять необходимость коллективного вмешательства. Иногда оно может усугубить, ужесточить конфликт, особенно в детском коллективе. «Существует такая область отношений в детской среде, — писал В. А. Сухомлинский, — куда не всегда можно и нужно допускать посторонних».
Практика вмешательства в конфликт не лишена и характерных ошибок, которые допускаются педагогами. К наиболее типичным ошибкам педагогов можно отнести следующие:
а) недооценка или переоценка значимости общественного мнения группы или коллектива;
б) преувеличение роли возможного собственного влияния;
в) недооценка или переоценка предшествующего собственного опыта регулирования отношений в коллективе;
г) решаясь на вмешательство в конфликт, педагог склонен занимать позицию над конфликтующими, позицию «поверхностного судьи». Но нужно помнить, что быть объективным крайне сложно.
В процессе формирования профессионального мастерства в разрешении конфликтных ситуаций педагог должен не столько стремиться отказаться от своей индивидуальности, сколько четко сформулировать ориентиры справедливости для конфликтующих сторон и использовать методы, позволяющие им услышать друг друга, понять и принять. Стремления педагога должны быть направлены на создание ситуации, в которой обе стороны сохраняют чувство собственного достоинства. Вмешательство педагога в конфликтную ситуацию всегда должно нести урок нравственности, помогая учащимся понять суть социальных ценностей, обогатить их жизненный опыт.
Стремясь разрешить конфликт, педагог должен предпринятьследующие шаги: установить действительных участников конфликтной ситуации; определить в пределах возможного причины, цель, мотивы, особенности характера конфликтующих сторон; изучить намерения о способах разрешения конфликта; определить в пределах возможного причины, цели, мотивы, особенности характера конфликтующих сторон; изучить ранее существовавшие межличностные отношения участников конфликта; изучить намерения конфликтующих сторон и представления о способах разрешения конфликта; определить отношение к конфликту невовлеченных в него членов группы, коллектива; принять решение о наиболее приемлемых способах разрешения конфликта.
В разрешении конфликтных ситуаций используются как прямые, так и косвенные методы гашения конфликтов1. Прямые методы гашения конфликтов включают индивидуальную беседу, групповое и коллективное обсуждение. При организации индивиду -
1Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.
альной беседы педагог поочередно приглашает к себе конфликтующих и просит каждого изложить суть и причины столкновения. При этом необходимо пресекать любую попытку оценочных суждений и требовать привести только факты. избегая эмоций.
Определив способ разрешения конфликта, педагог может пригласить обе стороны (или их представителей) и просит их в присутствии друг друга высказать претензии, при этом прерывает любые проявления негативных эмоций и объявляет им свое решение. При объявлении своего решения педагог делает это деловым тоном и опирается на свой авторитет, этические традиции, существующие в обществе. Это решение служит сигналом тому, что инцидент исчерпан, и возвращаться к нему — отнимать время у занятых людей.
Педагог может принять решение прибегнуть к групповому или коллективному обсуждению. В этом случае педагог предлагает конфликтующим высказать свои предложения друг другу в присутствии всей группы на собрании. Последующее решение он принимает на основе выступлений участников обсуждения, и решение объявляется от лица группы. Если конфликт, несмотря на указанные меры, не утихает, педагог прибегает к санкциям в отношении конфликтующих (одного из них либо обоих): от пространных критических замечаний (с глазу на глаз, при группе) до административных воздействий. Если и это не поможет, педагогу необходимо изыскать способы развести конфликтующие стороны (по разным классам, группам) так, чтобы они реже встречались.
Бывает, однако, и так, что прямое воздействие оказывается малоэффективным и не столько разре-
181
шает конфликт, сколько «загоняет его вглубь». В таких случаях конфликт переходит в хроническую форму. Более эффективными часто становятся косвенные методы угашения конфликта: * «Выход чувств». Реализация данного приема требует профессионального терпения и способности эмоционально поддерживать собеседника. Вполне допустимо в процессе слушания демонстрировать собеседнику собственное понимание, которое, однако, еще не гарантирует вашего с ним согласия. «Эмоциональное возмещение». Человек, обращающийся к вам со своими проблемами, должен рассматриваться как страдающее лицо. Страдания не следует игнорировать, будь они даже неправедными. Продемонстрировав учащемуся то, что считается с его переживаниями, педагог уже эмоционально возмещает имеющийся у собеседника эмоциональный дискомфорт. Уместно высказанное в разговоре одобрение действительно имеющимся у собеседника качествам является своеобразным ключом к пониманию педагогом и самим учащимся ситуации. Льстить конфликтующему нельзя, лесть легко распознается и вызывает впоследствии открытое или тайное презрение к неискреннему взрослому. Просто надо говорить о том хорошем, что действительно в человеке есть. «Обнажение агрессии». Прямая форма реализуется таким способом: педагог побуждает конфликтующие стороны ссориться в его присутствии и достаточно длительное время не пресекает ссоры. Как правило, при третьем лице она не достигает таких крайностей, когда приходится в буквальном смысле слова разнимать враждующих. Дав им высказать «наболевшее», необходимо продол
жить работу, основываясь на одном из нижеуказанных приемов. «Принудительное слушание оппонента». Останавливая ссору, необходимо поставить условие: «Каждый из вас, прежде чем ответить обидчику, должен с предельной точностью повторить его последнюю реплику». Обычно обнаруживается, что конфликтующие не слышат друг друга, а обидчику приписываются тон и слова, которых в действительности не было. (Иногда можно прибегнуть к магнитофонной записи.) Непривычность такой ситуации снижает накал взаимного ожесточения и способствует росту самокритичности конфликтующих. «Обмен позициями». Педагог останавливает развернувшуюся на его глазах ссору, просит конфликтующих поменяться местами, на которых они до сих пор сидели, а затем дается следующая инструкция: «Поменявшись ролями, выскажите все обвинения, которые приходят в голову». Взгляд со стороны другого — азбучная истина общения. Однако людям, охваченным гневом и обидой, этот шаг дается с большим трудом и преимущественно в ситуации профессионального вмешательства в их конфликт извне. Этот прием психологи рассматривают как универсальный при разрешении конфликтов любого типа. «Расширение духовного горизонта конфликтующих». Высказывания спорящих сторон протоколируются или, что лучше, записываются на магнитофон или видеомагнитофон. Остановив ссору, педагог воспроизводит сделанную запись. В результате, как правило, конфликтующие испытывают подавленность от того, что услышали, поскольку начинают понимать, что вели себя недостойно либо,
по крайней мере, некрасиво. На этом фоне целесообразно приступить к профессиональному разбору ссоры, показывая эгоизм и недоброжелательность аргументации каждого из конфликтующих. Далее разоблачается все мелкое, непринципиальное, что сопровождало конфликт. В беседе с конфликтующими важно раскрыть им смысл жизненных ценностей более высокого порядка, определять духовные цели, в стремлении к которым они, по существу, едины, а не взаимно враждебны.
Уменьшение количества конфликтных ситуаций — серьезная практическая проблема, стоящая перед руководителями как детских, так и взрослых коллективов. Следует признать, что в процессе профессиональной деятельности педагога происходит взаимное влияние субъектов взаимоотношений, непрерывное их воздействие и преобразование. Исследования доказали, что воспитанники конфликтных педагогов характеризуются большей тревожностью, враждебностью, агрессивностью, а степень конфликтности педагога влияет на структуру личностных свойств учащихся1. Следовательно, для педагога, стремящегося уменьшить количество конфликтов в руководимом им коллективе, весьма актуальна работа по самосовершенствованию. Педагог должен иметь возможность обращаться за советом, рекомендациями к психологу и, главное, не бояться этой возможностью воспользоваться.
Педагогическое мастерство — достаточно подвижная система, поскольку в нем отражаются и объективные условия существования личности в обществе, осуществление ею в этом обществе профессио-
1 Марголина Т. И. Проблемы объективной детерминированности конфликтности младших школьников. Пермь, 1994.
(гальной, деятельности, и субъективные особенности •этой личности. В некоторых исследованиях педагогическое мастерство связывается с категорией педагогический талант. Понятие «педагогический талант» включает в себя такие профессиональные качества, как чувство меры в проявлении требовательности и поощрений, интуиция и чуткость в сложной системе взаимосвязи с учениками, педагогическая наблюдательность (способность педагога по отдельным фактам и всему поведению ученика в целом прогнозировать его развитие), требовательность, высокое педагогическое мастерство, т. е. совершенное владение своим предметом, способом передачи знаний о предмете учащимся.
Еще по теме Педагогическое мастерство преподавателя в реализации формального и неформального общения со студентами:
- Педагогическое мастерство преподавателя в реализации формального и неформального общения со студентами
- 2.4. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ, ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕ-НИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
- Образование — не отрасль, а компонент жизнедеятельности