Понятие «содержание воспитательного процесса»

Содержание — это то, что наполняет нечто. С понятием содержания мы постоянно имеем дело в повседневной жизни, в быту. Стакан молока и стакан сока — это одинаковые сосуды, но содержание их разное.

Разные группы детей в театре — это одинаковые действия детей с разным содержанием. И прогулка одной и той же группы — это одинаковые действия детей этой группы при разности содержания прогулки для разных детей.

Сама по сеое деятельность не определяет социального развития. Она лишь воплощение воспитания (тело воспитания). Важно не «что активно производит субъект?», по - «чем наполнена его активность?» Содержание воспитания это и есть то, чем наполняется организуемая педагогом деятельность детей.

Ключевым вопросом воспитания, разумеется, является вопрос содержания: чем наполняется деятельность, педагогически целесообразная?

Вопрос содержания воспитания - ключевой вопрос потому, что он обусловливает социально сущностную сторону воспитательного дела — какой окажется личность в человеческом обществе, т. е. носителем каковых отношений и проявлений каких отношений она окажется для всех живущих рядом людей и в итоге для общества и человечества в целом.

Этот вопрос в своем решении определяет характер качества воспитываемой личности. Поэтому педагогический акцент нужно делать именно на содержании, но не способах, средствах, условиях и приемах воспитательной работы педагога с детьми. Методы, средства, опера-

ции, действия, приемы — все это нейтрально к процессу целенаправ ленного воспитания личности, потому что личность развивается через освоение, усвоение и присвоение достижений культуры, а разработанные педагогикой методики и технологии — лишь наиоолее оптимальный путь овладения этим богатством культуры.

Отношение составляет основное содержание воспитания. Философия (К. Маркс), а позже психология (С. Л. Рубинштейн, В. Н. Мясищев) и педагогика (А. С. Макаренко) выдвинули феномен отношения как объект исследовательского внимания, наделив его ролью сущностного признака личности.

В концепции личности В. Н. Мясищева система психологических связей-отношений выступает как главная характеристика личности, ее движущая сила. Согласно его определению, отношения человека представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях. В свою очередь, они образуются и формируются в процессах деятельности. В. Н. Мясищев полагал, что отношение содержательно определяет личность как активного субъекта с избирательным характером его внутренних переживаний и внешних действий, направленных на различные стороны действительности. В этом контексте он рассматривал и позицию личности как интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе.

Начиная с 70-х годов XX века категория «отношение» пробивала себе дорогу, вытесняя традиционное представление о воспитании как о формировании «знание плюс поведение». Несмотря на то, что еще А. С. Макаренко утверждал, что человек не есть слоеный пирог и его нельзя воспитывать по частям, десятилетия традиционного «единства знания и поведения» делали свое дело, и воздвиглась высокая стена непонимания феномена отношения.

Человек не характеризуется набором качеств — он определяется отношениями к наивысшим ценностям жизни.

Понять «отношение» действительно непросто, ибо его ощущениями не обнаружишь: ни увидеть, ни потрогать, ни понюхать, ни взвесить нельзя — оно не имеет своей прямой материализации. То, что воспринимает человеческая сенсорика, — опосредованный материал, который приходится расшифровывать сознанию человека.

Шум, крик, непослушание детей еще не есть прямое выражение негативного отношения к педагогу, школе и нормам жизни.

Дикие наряды и шокирующее поведение не всегда свидетельствуют о духовной запущенности и распущенности подростка.

Приличное поведение приличных детей вовсе не гарантирует качественности социально-этического развития этих детей.

Расшифровка социально-психологического материала — дело педа- гога-профессионала. Именно он хорошо улавливает все тонкие формы проявления отношения: в словах и интонациях, в мимике и жестах, в эмоциональных реакциях и в действиях и предметных предпочтениях. Нематериальное отношение не имеет прямой и разовой формы своего выражения, поэтому педагогу приходится производить постоянный анализ личностных проявлений детей: слов, интонаций, мимики, пластики, действий, отдельных поступков и целостного поведения. И сам профессионал должен владеть всем спектром форм выражения отношения. А также обязан как профессионал использовать все пути влияния на разные каналы воспитательной апелляции к отношению.

Отношение — это избирательная связь субъекта с объектом действительности, установленная сознанием субъекта в рациональной, эмоциональной и практическо-действенной формах своего существования. Отношение непредметно. Оно не имеет прямого одноразового выражения. Оно субъективно свободно. Будучи продуктом сознания субъекта, всегда имеет свой объект. Отношение развивается благодаря противоречию между его ипостасями существования: разумом, эмоциями, действиями. Воспитание отношения — чрезвычайно тонкий процесс большого профессионального искусства.

Социально значимое отношение наполняет любую активность ребенка, придает педагогический смысл организуемой деятельности, и именно оно, отношение, решает исход воспитательного дела.

Присутствие в сфере отношения объекта отношения неотвратимо расширяет содержательное поле воспитания. Субъект должен иметь знания об объекте, чтобы «относиться» к объекту. Но субъект вынужден обретать ряд умений, чтобы взаимодействовать с объектом либо устанавливать связь с субъектом. Поэтому в содержание воспитания не могут не входить знания о мире и его объектах и умения по взаимодействию с миром и его объектами.

Знания, умения и отношения наполняют деятельность детей в процессе воспитания.

Такое решение, разумеется, производится с позиции понимания человека как биосоциального феномена. Сущность личности опре-

деляется как система социальных отношений к миру, ооществу и че ловеку.

Если взглянуть на содержание воспитания пристальнее, то приходится отмечать особо, что проживание отношения в деятельности психологически неизбежно, так как взаимодействие с объектом всегда порождает какую-то степень осмысления значения связи субьекта с объектом. Не случайно психолог Л. Я. Леонтьев определял деятельность как активную форму выражения отношения. Для педагога 1лавное ж в том, что деятельность наполняется проживанием отношения, но в том, чтобы в ходе деятельности проживалось ценностное отношение, только тогда деятельность и становится фактором духовною обобщения (читай: «развития») личности ребенка.

Вот на фотографии девочка на школьном концерте. Ее пение - эго ее деятельность. Содержание деятельности скрыто в содержании пес ни. Школьники затихли, слушая тонкий нежный голос. Голос повлек за собою, и зал проживает отношение, выраженное песней, - любовь к прекрасной земле. Юная исполнительница поет во имя этою чувства, точно так же, как школьный концерт ради таких минут проживания ценностных отношений и организуется (рис. 5).

Рис. 5. Песня — проживание чувства, о котором повествует поющий

Проживание — новая категория, введенная в педагогический инструментарий для раскрытия субстанции отношения и процесса проявления отношения. Отношение обнаруживает себя, когда оно проживается. «Знаемое отношение» есть «знание об отношении» — не более того. Реальное отношение — то, которое субъектом проживается «здесь и сейчас», но не потом когда-то в будущем. Чтобы увидеть отношение, надо увидеть, как кто-то проживает определенное отношение.

Основной психологический механизм проживания отношения — обретение субъектом личностного смысла ценностного объекта, т. е. того личностного значения, которое вдруг раскрывается для индивидуальной жизни человека. Эго образование отлично от социального значения объекта, которое «осознается» субъектом, в отличие от «личностного смысла», который проживается субъектом.

Наряду с тем что складывается личностный смысл или объекта, или деятельности, или события, или эпизода, образуется личностный смысл жизни. И его образование играет существенную роль в становлении личности как стратега собственной жизни.

«Смысл жизни представляет собой концентрированную описательную характеристику наиболее стержневой и обобщенной динамической смысловой системы, ответственной за общую направленность жизни субъекта как целого», — пытается определить это широкое чрезвычайно важное личностное образование Д. А. Леонтьев'.

Определение понятия «смысл» через понятие «смысловая система», разумеется, некорректно, однако важность такой попытки в указании на жизнеформпрующую функцию личностного смысла нельзя не признать.

Педагог обладает профессиональным умением наполнять деятельность любого вида и формы ценностным отношением, поэтому иногда выделяется понятие «воспитывающая деятельность» для того, чтобы подчеркнуть потенциальное влияние, заложенное в деятельности, которую организует педагог, и принципиальное отличие ее от той деятельности, которую может организовывать лицо непросвещенное и не ставящее перед собою воспитательных задач, например, массовик-затейник на массовом празднике. В таком случае «воспитывающей дея-

Леоптьев Д. А. Психология смысла. — М., 2003. — С. 250.

телытостью»1 называют такую, которая насыщена проживанием отношений к ценностям жизни либо проживанием ценностных отношений.

Воспроизведем вершину ценностной пирамиды — системы того, что значимо для жизни человечества на земле (рис. 6).

Рис. 6. Ценностная пирамида

Указав на наивысшие ценности, мы не закрыли пирамиду вовсе. Но то, что может расширить представленную ценностную палитру, располагается на нижних этажах пирамиды, выступает как средства существования — не более того. Средства не замещают содержания счастливой жизни (вновь и вновь приходится повторять, что деньги, возводимые сегодня на пьедестал основной ценности, не отброшены из системы ценностного средства, но их место — низ жизни, ибо они дают удобство, но не счастье, служат цели, располагающейся за пределами денежных средств).

Вся совокупность ценностей предусмотрена в программе, но так как нижние уровни есть частное проявление верхних, то их осмысление обусловлено рассмотрением и осмыслением ключевых ценностей. Педагог свободно оперирует категориями из нижнего ряда иерархической пирамиды. Например, категория «дисциплина» осмысливается в 7-8 классе, когда общество как ценность осознается старшим подростком, но это вовсе не означает, что по мере актуальной необходимости, если обстоятельства поставили школьников перед вопросом «дисциплина», педагог не может организовать групповое размышление по данному вопросу в 5 или 9 классе.

В гуманистической школе стержневым отношением выступает нравственное отношение, неизменно проживаемое школьником в любой деятельности и в любой час жизни. Система ценностных отношений составляет содержание воспитания, потому что жить — значит «ценностно устанавливаться» (М. М. Бахтин), а нравственное отношение к человеку есть основа и ядро данного содержания.

Неправомерность данного термина мы рассмотрим несколько позже.

Ценности — то значимое, без чего нет жизни человечества на земле. Отношения к ценностям жизни напрямую сказываются па нашей жизни, их проявления поддерживают жизнь, содействуют ее развитию, обогащают духовный мир человека. Будучи условиями жизни, отношения к ценностям являются содержанием жизни: мы проживаем счастье жизни, восторг красоты, радость открытия истины, любовь к человеку, удовлетворение творчеством...

Ценностные отношения — значимые отношения в человеческом обществе, носители этих отношений сохраняют и поддерживают общественную жизнь. Отношения к ценностям, и, в первую очередь, отношения к наивыспшм ценностям можно назвать ценностями вторичного порядка, потому что они есть по сути своей тоже ценности жизни. Жизнь — ценность. Оптимизм как утверждение победы жизни п развития жизни — ценностное отношение. Человек — ценность. Совесть как способность ориентироваться на состояние и самочувствие другого человека и выстраивать поведение в согласии с благом итого другого человека — ценностное отношение. Красота — ценность. Эстетический вкус как способность созидать вокруг себя красоту — ценностное отношение. Свобода — ценность. А дисциплина как выполнение человеком общепризнанных правил общежития — ценностное отношение, обусловливающее уважение свободы Другого и реальность собственной свободы.

Ценностная палитра склонна с развитием личности раздвигаться и разрастаться, она нс имеет ограничений. Пирамида ценностей «растет» вниз за счет ценностной интерпретации частных внешних форм проявления ценностей либо ценностных отношений.

Внизу пирамиды ценностей находятся такие явления, как, например, «деньги», «этикет», «наука», «чистота», «товарищество» и т. д. — не потому, что они не имеют своего ценностного значения для жизни, но лишь потому, что они проявление одной из сторон наивысших ценностей. «Деньги» как средство существования есть условие «жизни». «Этикет» как форма поведения есть отношение к «человеку». «Наука» — содействие «истине». «Чистота» — условие «красоты». «Товарищество» — одна из сторон отношения к «обществу».

Однако стоит аннулировать указанную связь, ценность этих перечисленных явлений испаряется. II педагог напрасно будет биться над вопросом формирования этикета, товарищества, уважения к науке

и достойного отношения к деньгам. Границы ценностей не раздвигаются, если ребенка не научить видеть за частным общее, за предметом — отношение. «Жизнь» его сужается до «существования». Вновь заметим: тогда рождается острая потребность в дополнительных искусственных агентах острых ощущений, и ничто не остановит человека перед алкоголем, наркотиками, половыми извращениями — он хочет «жить» в рамках своего «существования», ему необходима иллюзия настоящей интересной жизни.

Как только очерчивается система ценностей и ценностных отношений к качеству содержания воспитания, становится возможным ставить и решать вопрос о программе воспитания.

Основным содержательным объектом любого характера деятельности педагог выдвигает «человека» в качестве наивысшей ценности и неустранимой цели. Читают ли дети книгу, рисуют ли картину, танцуют ли, мастерят ли — все сверяется гуманистической мотивацией, во всех активных проявлениях присутствует направленность на Человека: человеку, о человеке, для человека, мое «Я» как человека.

Разумеется, такая аксиологическая позиция есть отражение вполне определенных мировоззренческих взглядов специалиста. В случае иных мировоззренческих установок (теологических, прагматических, вита- логических, гедонистических и проч.) воспитание обретает иное содержание, и теряет при этом обозначение «гуманистическое». При этом характер «гуманного» независимо может сохраняться, потому что он подразумевает нечто иное.

Только обретая жизненный опыт, можно говорить о развитии личности, так как взаимодействие с миром расширяется, углубляется и возвышается до творчества при свободном владении основных элементов, вариативные соотношения которых и составляют суть творчества. Чтобы творить надо владеть основными элементами — то, что называют «школой» творческого работника.