1. Постановка проблемы: всегда ли приоритет коллектива?

Сторонники коллектива говорят, что такие явления происходят только в группах низкого уровня развития, которые нельзя считать собственно группами-коллективами. Да, у А. С Макаренко были высокоразвитые коллективы, но и у него встречались случаи столкновения интересов личности и коллектива. Они описаны в его работах. А. С Макаренко всегда в этих случаях отдавал приоритет коллективу: «Мы утверждаем, что интересы коллектива стоят выше интересов личности там, где личность выступает против коллектива»1.

Между тем исследования показывают, что большинство классных коллективов в прошлом и сейчас находятся на низких или в лучшем случае средних стадиях развития и не являются высокоразвитыми воспитывающими сообществами учеников2. Следовательно, идеально в Теории воспитания развитие школьника в коллективе протекает положительно, деятельность в коллективе благотворно влияет на личность. Однако на практике, в реальности, в широком опыте работы школы дело обстоит иначе: слаборазвитые группы не являются хорошей воспитывающей и развивающей средой, особенно для неординарных, выдающихся учащихся, а также для учеников, имеющих проблемы в развитии, адаптации. И это же в определенной степени касается и высокоразвитых коллективов.

Кроме того, люди, школьники, конечно, могут полноценно развиваться и вне коллективистских отношений, вне воспитательных классных коллективов, как это было до появления практики и теории коллективного воспитания в XX в. Уточним, что надо отличать некорректное употребление понятия «коллектив» в значении социальная группа, часть социального пространства, социальной среды, в которой происходит адаптация, формирование людей, членов общества, от понятия «коллектив», школьный класс, спортивная команда, отряд в лагере как педагогическое явление, как средство воспитания.

Опыт показывает, что имеется формальное создание классных коллективов, абсолютизация этого подхода в воспитании («только так, и нельзя иначе»), догматизация положений теории коллектива. Все это является основанием для научного анализа, исследования проблемы. Необходимость анализа проблемы объясняется еще и тем, что в отечественной и мировой педагогике принята парадигма гуманистического воспитания, главное требование которого состоит в том, чтобы предоставить личности как можно больше свободы в выборе ценностей, взглядов, мировоззрения, в определении содержания образования, а также методов и форм обучения, общения, саморазвития. Возникает вопрос: совместимо ли коллективистское воспитание с концепцией личностно ориентированного образования? Многие специалисты уже сегодня отвечают на этот вопрос отрицательно, говоря, что личностно ориентированная педагогика, признавая «внутреннюю сложность и автономию человеческой личности, противостоит коллективизму»1.

Итак, в проблеме коллективного воспитания виден вечный и сегодня особенно острый педагогический вопрос: автономная свободная личность или коллективист, ориентация на индивидуальность или направленность на общество, ценности иного, не узколичностного порядка? Думается, что следует избегать крайностей и внимательно изучать предшествующий опыт и научные подходы. Воспитание в коллективе с помощью педагогически организованной деятельности детей, отношений в контактной группе является ценным практическим и научным достижением педагогики XX в. Добавим, не только в нашей стране. Внутригрупповое взаимодействие, сплоченность, ценностно-ориентационное единство группы — все эти аспекты жизни и деятельности групп, в том числе классных, школьных коллективов исследовались и изучаются в странах Северной Америки, Европы и Азии. Уникальный опыт коллективного воспитания А. С. Макаренко изучает весь мир. Тем не менее отечественной теории воспитания и всей системе образования в России в настоящее время следует уточнить свои позиции в этой проблеме. Посмотрим, что говорит наука о школьных классных коллективах как средстве воспитания школьников.