<<
>>

Поведение детей: от нормы через отношение к символу

Предметная деятельность легко организуется даже молодым и неопытным педагогом, потому что сам предмет как цель деятельности привлекателен для детей, они жаждут его увидеть, создать, показать всем, убедиться в своем умении что-либо сооружать.

Творческий процесс уже в ходе своего течения доставляет детям радость (интересно сравнить творчество взрослого и ребенка — в переживании отношений и состояния огромной радости, в момент созидания — платье ли это, театральная роль, выстраивание дома, сочинение стихов, или рисование картины, или же выпечка пирога — они равны, и нет принципиальных отличий природы творческого подъема и высокой удовлетворенности свершениями).

На первых порах молодой педагог обольщается такой легкостью и вовсе не анализирует происходящее в сфере отношений детей. Поведение детей при таком легковесном профессиональном невнимании стихийно формируется, и через некоторое время (как правило, через 2 недели) педагог выражает крайнее удивление: дети, которые его так радовали, вдруг превратились в разболтанных сорванцов, и педагог повторяет растерянно: «Что с ними происходит?»

Поведение — тоже деятельность, объектом которой выступает другой человек непосредственно либо опосредованно. Поведение, как

Кант Герман. Актовый зал. — М., 1987. — С. 684.

и предметная деятельность на ее культурном уровне, воспроизводится ежедневно и ежечасно. Пока оно не сделалось привычкой и единственно возможным способом поведения, педагог вынужден направлять свое внимание на уровень реального поведения «здесь и сейчас» так, чтобы оно становилось привычным, а значит, со временем доступным и легким.

Поведение — это деятельность как активная форма отношения к человеку,

выработанная человеческой культурой на протяжении исторического периода

жизни на земле и проверенная веками в своей жизненной значимости.

[XIX] 1 [XX]

Трактовка формы поведения как символа жизни человеческой, когда совершаемое воспринимается как знак какого-то понятия, как условный знаковый образ какой-то идеи. «Мужчины не сидят в присутствии стоящей дамы о — з го поведение утверждается на уровне символа. Или: «Не надо волноваться о месте, достоинство человека местом не определяется».

Разумеется, условно обозначены три отдельных способа. На самом деле они всегда используются умным педагогом в единении: указывая на норму («так принято в обществе, в мире»), педагог вскрывает истоки такой нормы («это содействует благу людей») и выводит осознание на уровень наивысших ценностей («это сохраняет жизнь, утверждает красоту, спасает истину, обеспечивает свободу, справедливость и т. д.»). Мера присутствия каждого из названных способов целиком определяется возрастом или уровнем развития личности воспитанника.

По доминированию одного из данных способов можно очертить путь постижения ребенком поведения в современном культурном обществе таким образом: «От нормы поведения — к отношению — и к символике поведения».

Человек восходит на уровень полной свободы, где ему не предписывают норму, где не разъясняется способ поведения, но где сам ребенок творит поведение, выявив в ситуации ценностное содержание.

Соотношение этих способов динамично. Лучше всего динамика обнаруживается у подростка — он уже не ребенок, по еще не юноша.

Подросток говорит: «Когда мне задают вопрос, главное для меня — правильно ответить»; «Когда я вхожу в школу, главное для меня — не опоздать на урок»; «Когда я иду по улице, главное для меня — дойти скорее до цели»; «Когда я разговариваю, то главное для меня — чтобы меня поняли».

В этих фразах явна предметная ориентация на результат действия.

Но вот уже появляется некоторая ориентация на другого человека: «Когда я сижу за столом со всеми, главное для меня, чтобы всем было приятно».

Ориентация на Другого укрепляется, расширяется, и Другой входит в личностную структуру человека как ценностный для человека объект — обретает личностный смысл.

К возрасту ранней юности (15-18 лет) другой человек может и должен обрести для школьника личностный смысл. II тогда надобность

в контролирующих нормах, правилах, инструкциях отпадает. Рождается ощущение свободы от давления извне, потому что поведение порождается привычным отношением к человеку, который обрел для него личностный смысл. II. М. Сеченов, говоря о символизации как социально-психологическом феномене, отмечал, что суть этого феномена в переходе от предметного мышления к высоким степеням абстракции, когда чувственные предметы превращаются в менее чувственные ополоски действительности. В первую пору своего развития ребенок мыслит предметными реалиями: данная елка, данная собака и т. п. Позднее «данная елка» мыслится как представитель породы деревьев, «данная собака» как единичный предс тавитель собак вообще. При таком движении мысли объекты деятельности принимают все более символический характер, поскольку мера обобщения увеличивается и проявляет тенденцию к предельному обобщению.

Символ — всегда обобщение высочайшей ступени. Если педагогу, работающему со школьниками юношеского возраста, удалось подняться на такой уровень, то он вооружил своих питомцев свободой поведения.

Подводя итоги сказанному об организации деятельности, заметим, что данные положения имеют прямое отношение к любому виду занятий, организуемых представителем какой-либо другой профессии. Все руководители группы профессионалов нуждаются в открытых педагогикой закономерностях работы с группой. Однако нельзя не подчеркнуть, что в отличие от других профессиональных сфер педагогическая организация группового дела в корне своем —- всегда духовная деятельность и всегда выводит детей за пределы функций и предметного результата в область отношений. Этого нельзя сказать уверенно про руководителя другой! профессиональной области — зам превалирует предметный результат. Истинный педагог — тот, кто сумеет обеспечить любую активность детей ценностным содержанием. 

<< | >>
Источник: Щуркова Н. Е.. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. 2005

Еще по теме Поведение детей: от нормы через отношение к символу:

  1. РЕВЕЛЯЦИЯ
  2. КОСМОС ИСЛАМА
  3. Поведение детей: от нормы через отношение к символу
  4. Феликс Кизинг
  5. 2.3. ВЗАИМООЦЕНКА ПЕДАГОГАМИ И ОБУЧАЕМЫМИ ДЕЯТЕЛЬ-НОСТИ ПО РАЗВИТИЮ САМОУПРАВЛЕНИЯ В РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВА-ТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ. ИТОГИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
  6. 1. ЧЕЛОВЕК И ОБЩЕСТВО: ДВА ВЗГЛЯДА
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -