<<
>>

ПРАВИЛЬНАЯ ПОСТАНОВКА, ОБЩЕСТВЕННОЕ ЗНАЧЕНИЕИ ЭКОНОМИЧЕСКАЯ СТОРОНАТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

  В прошедший раз, при сообщении Д. А. Лачинова, я заметил, почему наша Комиссия редко имела случаи делиться тем, что в ней вырабатывалось, с обществом; но бывают моменты, и теперь именно один из этих моментов, когда еще раз приходится проверить свои взгляды, когда мы, устроив школу десятников, решаемся открыть школы ремесленные и, наконец, решаемся заняться профессиональным образованием женщин.

В этих видах я и позволяю себе сделать это сообщение, в котором постараюсь развить те соображения, какие при 30-летнем занятии моем этим делом являлись везде и повсюду; и хотя я лично принимаю ответственность за все, что скажу, но было бы слишком смело, если б я стал приписывать себе одному те идеи, которые буду высказывать. Я имел случаи советоваться со многими, и, в течение почти десяти лет существования школ, исполнялось многое, что принадлежит не мне: конечно, многим я позаимствовался от почтенных сотрудников моих — инспекторов и учителей школ.

В экономическом отношении два факта, два момента отделили жизнь новейшего общества от жизни общества средневекового: это, во-первых, уничтожение цехов и, во- вторых, введение машин.

Распространяться о недостатках цехового устройства было бы излишне. Оно часто стесняло свободу личную и свободу производств, ограничивая рамки последних, ограничивая их число и сумму, заставляя держаться старых способов работы. Цитирую указ цеха одному городу, где были введены уже так называемые волочильни для вытягивания проволок. Этот цех запретил впоследствии волочильни и велел проковывать проволоки и производить их с помощью ударов молотка для того, чтобы не оставить многих рабочих без работы. Французская революция уничтожила цехи, и это была необходимость времени, но нельзя не указать на те стороны цехового устройства, которые тоже упали с уничтожением цехов и которых недостаток сильно чувствуется ныне в рабочем сословии.

Цеховое устройство, принимая раз человека в свои недра, обеспечивало его затем на всю жизнь: оно его кормило, когда он был учеником; оно его ставило на ноги, оно выдерживало в нем характер; затем, оно его не оставляло ни в болезни, ни в старости, иногда даже слишком много заботилось о его быте; но, кроме личного обеспечения, с другой стороны оно усердно заботилось об его образовании. И не должно думать, что это образование было сколько-нибудь односторонне: существуют в различных актах правила, что нужно было сделать для того, чтобы достигнуть звания мастера. Оказывается, напр., что требовалось не только, чтобы мастера исполняли так называемые Meisterstiicke (трудные задачи), но чтобы они исполняли и рисунок, и всю работу; и только после строгого исследования изготовленного ими продукта они получали право открыть собственную мастерскую. Но этим не кончалась еще вся опека, которая лежала на мастере: всякое изделие, выходящее из мастерской, непременно должно было иметь штемпель и не прежде выдавалось в руки покупателя, чем цех находил его доброкачественным.

Естественно, что с уничтожением цехов явилась масса других изделий, того, что французы называют camelotte. Все те ученики и подмастерья, от которых требовалась прежде искусная работа, сбросили с себя эти путы, стали работать дешево и доверие к ремеслу упало. И в самом деле, если мы сравним памятники средневекового мастерства с произведениями новейшего, то увидим, что последние очень далеки от первых. Но независимо от отсутствия того совершенства в изделиях, которое существовало при цеховом устройстве, важно здесь обратить внимание на то, что нынешнее рабочее состояние с уничтожением цехов лишилось того обеспечения, которое имело и которое люди интеллигентные стараются создать для него опять с помощью разных касс, товариществ и пр.

Другой важный фактор — введение машин, о котором распространяться было бы слишком долго. Уничтожить машины, уничтожить культуру невозможно; но чтобы показать, какое влияние машины могли иметь и имеют на рабочее сословие, сообщу, что на самодействующей мюле считают 600 веретен, и что на двух мюлях работает один подмастерье, а с ним двое подростков; так как эти мюли имеют 1200 веретен, то, значит, один рабочий с двумя подростками заменяют собою 1200 прядильщиц.

При нынешнем развитии производств современное общество поглощает эти продукты, и обращаться к старому было бы безумством: можно с уверенностью сказать, что если бы мы все продукты, которые по всему свету приготовляются ныне, захотели сделать руками, то миллиардов рук человеческих не хватило бы на все это производство.

С введением машин освободилось очень много рук, однако прошло, и теперь, с введением каждой новой машины, проходит довольно много времени, пока руки эти находят себе занятие, а до того они ничем не обеспечены.

Вместе с тем изменился радикально и характер производств; при цеховом устройстве мастер был вместе с тем и хозяином; при машинном производстве хозяином явился капиталист, и производство получило характер капиталистический, которого прежде не имело; отсюда возник пролетариат и рабочий вопрос со всеми его огромными последствиями, и — не увлекаясь никакими теориями — достаточно читать газетные известия, чтобы видеть, какое положение должно переносить в наши времена рабочие, голодающие не только на словах, но и на деле. Отсюда нельзя не понять горькой иронии тех, которые, констатируя переворот, совершившийся в конце прошлого столетия, говорят, что наступила свобода умирать с голоду! Положение серьезно: и экономисты, и государственные люди современной Европы не скрывают от себя, что нужно обеспечить понемногу положение рабочих, вызывая промышленность на пожертвования для домов, школ, ссудосберегательных товариществ, производительных и потребительных ассоциаций. Не в моих рамках останавливаться теперь на этом вопросе. Техническое общество уже не раз возбуждало его, и скоро, благодаря сообщению г. Лоранского, мы будем иметь случай опять говорить о нем; я указал только на экономическую необходимость этого дела, и чтобы перейти ближе к вопросу о ремесленном образовании и показать, какую же роль играет в этом случае это самое техническое образование, я остановлюсь на таком положении, как на совершенно доказанном: Что бы мы (помимо благотворительности) ни предлагали для улучшения быта рабочего сословия, оно будет возможно только тогда, если будет увеличена заработная плата: чтобы сделаться членом какой-нибудь ассоциации или иметь возможность класть деньги в рабочую кассу или на покупку дома, чтобы посылать сына не в мастерскую, а в школу, нужно, чтобы у рабочего был избыток.

...Здесь то и должно явиться на помощь техническое развитие и техническое образование, потому что оно естественным и законным путем увеличит, без насилия для другой стороны, заработок рабочего, давая в его руки производство более прибыльное, научив его умело обращаться со снарядами и машинами и подвинув его со звания рабочего в звания подмастерья и мастера.

Вот почему во всей Европе обращено такое сильное внимание на техническое образование: оно является средством парализовать социальное зло; оно же является и средством найти работу на случай новых завоеваний машинного производства: технически подготовленный рабочий лучше найдется и около новой машины, и у новой отрасли труда.

Этим я, конечно, и ограничу свои замечания о том общественном значении, которое имеет, по-моему, техническое образование, и обращусь к его видам.

Обыкновенно, когда говорят об учебных заведениях, то какой-то классический предрассудок делит их на низшие, средние и высшие. Это деление установилось и имеет законное право существовать, если мы говорим об общеобразовательных заведениях; там оно совершенно понятно: никто не может переходить в среднее, не пройдя низшего, и в высшее, не пройдя среднего; все равно — будет ли проходить его в школе или дома. Но в техническом образовании дело совершенно становится иначе, и было бы странно даже, если б мы низшие и средние технические школы считали необходимой подготовкой в высшие технические учебные заведения. Все те, которые знакомы с высшими техническими школами, очень хорошо знают, что от поступающих в высшие технические заведения требуются, собственно, не те знания, которые приобретаются в средних технических заведениях: ценятся нравственная зрелость вступающего и его общее умственное развитие; поэтому уж одному, классическое деление неприменимо для технических учебных заведений. Обращаясь к самой сущности дела, мне кажется, нужно отметить две существенные и важные категории промышленных деятелей: к первой принадлежат все те, которые участвуют в производстве своими указаниями, изысканиями и распоряжениями; это — инженеры, техники, химики и пр.

лица, которые работают головой, надзором, но не руками; и есть другая, весьма отличная, категория деятелей, где главным образом обращается внимание на ручной труд.

Говоря о технических учебных заведениях, эти две различные категории технических деятелей и нужно иметь постоянно в виду и прежде всего, при учреждении каждой технической школы, нужно себе сказать, для какого рода деятелей мы эту школу устраиваем. Поэтому, прежде чем идти дальше, постараюсь сейчас же решить вопрос, нужно ли изучение ручных приемов для будущих распорядителей с одной стороны, а с другой стороны — нужна ли теоретическая подготовка для тех, которые впоследствии будут работать руками.

Прежде всего позвольте взять этот второй вопрос, так как он разрешается гораздо легче и относительно его нет недоразумений.

Все согласны, что техническое образование не имело бы места для рабочих, если бы оно не достигало каких- нибудь результатов, и все согласны в том, что эти результаты должны состоять в более сознательном отношении к делу, в понимании назначения орудий, значения приемов, и что потому необходимо их теоретическое объяснение. Как далеко идти в этих теоретических объяснениях — в этом взгляды могут расходиться и, к сожалению, действительно расходятся, но здесь-то именно и место опять возвратиться к сказанному выше, для чего мы готовим? Если мы готовим людей для ручного труда, то не нужно забывать, что им нужно не одно только школьное развитие, но нужно и приучение их к труду и к настоящей жизни. Не следует забывать в учащемся и человеческого достоинства и необходимо его приучать становиться на свои собственные ноги.

...Здесь, конечно, дело не в каком-нибудь произвольном ограничении лет пребывания, здесь дело идет глубже, и, раз условившись в тех занятиях, которые мы должны сообщить согласно с целью, к которой идем, мы должны и выискивать напр. такие методы преподавания, которые, давая знания существенные, в то же время были бы легко усвояемы. Небольшая педагогическая практика дает уже довольно сильные для того указания; чтобы не ходить далеко, я могу указать, что, в параллель с трехлетним курсом гимназии по начальной геометрии, в школах Общества практикуется однолетний курс с достаточным успехом и этот курс будет вполне достаточен, если в приготовительном классе будет уделено время для ознакомления учеников с начальными понятиями по геометрии.

Разница та, что здесь вместо доказательств так называемых аналитических, требующих большого отвлечения в ученике, большого напряжения его умственных сил, практикуется метод наглядных доказательств. Другой пример: обыкновенно на четвертый или пятый год обучения черчению, ученики приучаются к снятию с натуры, а мы это делаем в первый же раз, как ученик приходит в класс. Результаты получаются изумительные, и они легко объяснимы, потому что таким образом учащийся немедленно становится к живому, его интересующему делу; ему не приходится, неизвестно для чего, проводить черты и линии и очерчивать, как это неоднократно применяется, весьма сложные чертежи, не понимая для чего та или другая часть служит и даже не умея себе представить, что это такое он, так красиво, на ватманской бумаге изображает. Эти указания, которые, конечно, могли бы быть проведены по всем курсам, мне кажутся достаточными, потому что цель моя указать не программу, а только на сущность дела.

Методы общеобразовательные, которые имеют целью повести далеко своих учеников в их общем и научном развитии, нельзя прямо и просто прилагать к такого рода заведениям, как школы для мастеров, памятуя и то, что мы и умственным развитием их не пренебрегаем: ведь не одно классное учение развивает; и мастерская с ее работой есть важный материал для развития, и если школа будет объяснять ученику происходящие при его работе процессы, то этим тоже достигается умственное развитие и возмещается то, что может быть потеряется при не слишком систематичном преподавании. Впрочем можно считать признанным, что успехи учеников идут далеко не пропорционально с количеством учебных часов, даже часто напротив, потому что физический закон переполнения существует для нашего мозга, также как и для всякого другого сосуда, и когда это переполнение случится, то одной капли достаточно, чтобы вылилось многое из прежде туда влитого: память нагружена — рассудок тупеет.

Если мы таким образом установим разумные размеры теоретического преподавания для мастеров, то в таком случае для введения его не встретится серьезных препятствий в недостатке времени, так как оно будет не роскошью, а настоятельной потребностью; напротив того, необходимость этого школьного преподавания для начинающих рабочих указывается и физическою необходимостью: в промышленной жизни, в жизни рабочего сословия, нет, правда, и материальной возможности слишком отдалять время вступления в действительную жизнь, время заработка, для продолжительного посещения школы; но, с другой стороны, государство обязано смотреть за тем, чтобы не слишком рано и не на слишком тяжкую работу употреблялись дети. Отсюда происхождение законов о работе малолетних, которые однако делятся на двоякого рода постановления: до известного возраста совершенно возбраняются всякие работы, после же известного возраста и до другого определенного возраста допускается работа только в течение половины рабочего времени. Чем же занять другую половину? Здесь и являются на помощь школы, и отсюда происхождение столь популярных в Англии полуденных школ.

Сказанное об образовании тех деятелей, которые в производстве участвуют ручным трудом, может быть выражено в следующем тезисе: техническое образование должно и может быть дано им одновременно с приучением их к ручному труду и без препятствия даже заработку в таком размере последнегоу который бы не был гибелен для их здоровья.

Теперь обращусь специально к преподаванию ремесел в так называемых низших технических школах. Здесь встречаются четыре различные взгляда на предмет. Иные требуют введения преподавания ремесел во все начальные народные школы; другие требуют, чтобы преподавание это начиналось по окончании курса народных школ и производилось в особых для того устроенных заведениях с мастерскими; третьи совершенно отрицают необходимость подобных школ, в особенности с мастерскими, и предлагают заменить их полудневными школами; четвертые, наконец, требуют открытия школ с обучением мастерствам для тех, которые уже провели два или три года в ученичестве.

Каждый из этих взглядов имеет своих защитников и имеет много за себя, и когда дело идет об основании школ, то нужно себе прежде всего выяснить, при каких условиях тот или другой вид школ уместен.

Преподавание ремесел в начальных школах в том виде, в каком оно предлагается в настоящее время, есть, вещь совершенно новая. Оно проведено в Турнефорской школе. На другом конце Европы практикуется оно в значительных размерах, именно в скандинавских государствах. Но если, как я сказал, в новейшем фазисе своем это вещь новая, то на практике она не так нова: и в наших приютах

о'бучают девочек рукоделью, и во французских школах прикладные знания всегда практиковались.

Я позволю себе указать на мотивы, которые вызвали с разных сторон устройство этих школ. Основатель Турне- форской школы, Севис, исходит из такого взгляда, что рабочее сословие, которое должно добывать ручным трудом свое пропитание, нельзя удовлетворить тем, хотя бы и сокращенным, курсом учения, который назначается для лиц сословия нерабочего; необходимо поселить в нем и привычку, и любовь к труду, чтобы впоследствии этот переход от ученья к труду был для него более прост. В Скандинавии это вопрос другой и нас русских этот взгляд должен в особенности интересовать; в Скандинавии, как и у нас, сельское сословие в течение длинных зим не занято полевыми работами и должно или оставлять свои семьи, или брать работу на дом. Но с расширением машинного производства ручной труд оплачивается дурно, и факт тот, что с падением домашних ремесел развилось пьянство. Для предотвращения его и придумали еще в школе приучать к ручному труду с тем, чтобы у человека всегда было под рукою полезное занятие. При этом не преследуется промышленно торговых целей, а главным образом считается достаточным, если человек занят над изделиями, которые в его собственном хозяйстве могут ему пригодиться; но, понятное дело, никому не возбраняется вести эти изделия на продажу, и на Парижской выставке были действительно весьма недурные работы из этих школ. Кто же в Скандинавии призван быть наставниками ремесел; предполагается ли, что при каждой школе будут особые учителя: токарные, слесарные, столярные, шитья, вышиванья, плетения корзин и т. п.? Нет, эти обязанности возлагаются на тех же самых учителей и учительниц, которые учат детей грамоте и четырем правилам арифметики. С этою целью учители и учительницы в каникулярное время съезжаются и обучаются ремеслам. Это получило обширное распространение в 106 округах. В Германии настолько заинтересовались этим, что были командированы туда несколько учителей для ознакомления с этим предметом, и есть их подробные отчеты, из которых видно, что преподавание ремесел — дело в высшей степени гуманное и заслуживает подражания.

С другой стороны, если просто отнестись к вопросу, то не потребуется и громадных затрат, между тем как польза тут очевидная: во-первых, физический труд, не слишком продолжительный, перемешиваемый с прогулкой и с умственными занятиями, составляет и порядочную гимнастику, и полезное занятие, и в то же время уменьшает праздношатание; во-вторых, ребенок, получивший эти основные начала в начальной школе, уже с большим сознанием избирает себе ту или другую отрасль, по которой он хочет работать, если придется ему идти потом в мастерство; и в-третьих, этим устраняется неудобство первоначального обучения при поступлении к хозяину. Тот ученик, который знаком с приемами ручного труда, заключая контракт, может его заключить с менее тягостными условиями и сразу будет допущен к настоящей работе.

Я должен указать, что и в России есть примеры подобных школ; именно, собирая сведения о наших школах для брюссельского конгресса, я получил отчеты (которые напечатаны) сорока уездных училищ, из числа которых во многих введено преподавание или переплетного дела, или сапожного, портняжного и т. п. ремесел. Мастерские эти стоят чрезвычайно дешево, а иные даже ничего не стоят, потому что окупаются изделиями учеников.

Второе направление, состоящее в открытии для первоначального преподавания ремесел специальных школ с мастерскими, имеет целью устранять недостатки первоначального ученичества. Это направление заслуживает полного внимания, в особенности, где нет законов о работе малолетних. Но при издании таковых, с одной стороны, и при учреждении правильного образования рабочих, уже находящихся в мастерских, с другой стороны, считать ли эти школы на вечные времена необходимыми? Это мне кажется очень сомнительным, но не будем говорить о будущем, а ограничимся настоящим. Мне кажутся эти школы вообще полезными, но только нужно держаться известных скромных рамок.

Эти скромные рамки предписываются целою массою соображений — во-первых, тем теоретическим курсом, который для них должен считаться достаточным; во-вторых, теми расходами, которые дозволяются при таких школах и, наконец, будущей карьерой учеников. Длинное учение ведет за собою непременно то последствие, что человек старается бросить свою работу, — как французы говорят: «И veut devenir un monsieur»28; у нас говорят, что он становится белоручкой. Выведение человека из низшей среды, старание обеспечить ему хорошее положение в другой среде, всегда рискованно, хотя может нам казаться возвышенным и гуманным. Но что же из этого может выйти? Быть инженером такой ученик не может, потому что у него нет того значительного умственного развития, какого мы требуем от учеников высших заведений, и мы рискуем произвести человека недовольного, неудовлетворенного, — •un declasse. Нужно учить человека, но не переучивать; нужно дать человеку столько знаний, чтобы он постоянно стремился увеличивать их. Поэтому, по наблюдениям моим и чтобы более специфировать мою мысль, полагаю, что трехлетний курс для таких школ есть скорее высший, чем низший предел. Этого совершенно достаточно для того, чтобы дать молодым начинающим рабочим выгодное занятие в мастерских. Пример — железнодорожные училища: когда был первый выпуск в Дельвиновском железнодорожном училище, то ученики были разобраны нарасхват и сразу получили по 50—60 коп. в день. То же самое доказывается другими школами, которые ограничиваются трехлетним курсом, причем предполагается, что начальные школы предшествуют этому образованию. Затем я полагал бы небесполезным, чтобы по переходе в мастерские ученики этих школ сохранили с ними некоторую связь, как практикуется в железнодорожных же школах, именно: они один или два раза в неделю приходят в школы, где слушают или повторяют специальное преподавание той отрасли, которую себе избрали, отдают отчет в своих занятиях и проч. Такая связь была бы полезна, в особенности у нас, где вечерние и воскресные классы составляют только исключение.

Перехожу к третьему, намеченному мною направлению — к полудневным школам.

Такого рода школы состоят в том, что, при существовании закона об ограничении числа рабочих часов до 15 или 16 лет пятью или шестью часами, от рабочих на фабриках требуется — ив Англии это обязательно — посещение таких школ в течение 2 или 3 часов; время, следовательно, занято, и образование приобретается. Я не думаю, чтоб можно было применить этого рода школы ко всем мастерствам, но есть масса таких производств, где требуется детский труд и где не нужно никакой технической подготовки. Мальчики и девочки, работающие на прядильных, ткацких и сигарных фабриках, никакой предварительной подготовки не требуют; следовательно, школы с мастерскими для них — забота излишняя, и тут этот путь совершенно правильный, который и у нас тоже применяется. Я всегда с величайшим удовольствием пользуюсь случаем, чтобы указать на заслуги нашего почтенного техника г. Дмитриева, директора Малютинской бумагопрядильни, который с хозяином этой фабрики устроил подобного рода школу; более тысячи несовершеннолетних рабочих обязательно посещают эту школу и часы так распределены между тремя сменами, что для всех остается время на классные занятия. В тех производствах, которые требуют особенного обучения, это также точно применимо: г. Лачинов указывал на школу при типографии Chaix, которая служит отчасти подражанием школам, потому что с мастерской в ней соединяется классное преподавание. У нас можно было бы указать в особенности на школы при фабриках серебряных и золотых дел в Москве. Затруднительность тут состоит в том, что для учреждения подобного рода школы при самой фабрике нужно, чтоб эта фабрика или мастерская приурочила несколько свое распределение работ к тому, чтобы обучение вести правильно.

Таким образом, для технического образования рабочих представляются: 1) ремесленные занятия при начальной школе, скорее, впрочем, с педагогической целью, для противодействия праздности, и для облегчения последующего выбора; 2) технические школы с учебными мастерскими, для первоначального изучения мастерства, с целью перехода в настоящие мастерские, и 3) полу дневные школы, при занятиях, где нет ученичества или где ученичество может быть разумно введено в заводские мастерские. О дальнейшем образовании должно озаботиться устройством вечерних и воскресных классов, чтений, библиотек и музеев. Школы 1-го рода понятны только при отсутствии в стране хороших практических мастерских и при необходимости ввести улучшенное производство.

Я говорил здесь исключительно о школах для мальчиков, не касаясь женских профессиональных школ; но мне кажется, что все выводы, к которым можно прийти, одинаково прилагаются и к женским профессиональным школам. Я не буду говорить о них, так как вопрос о женском профессиональном образовании далеко не исчерпан и мне нельзя здесь входить в подробности.

Затем остается еще очень важный вопрос: отношение школы к окружающей среде; но и здесь я ограничусь только следующими двумя замечаниями. Мне кажется, что школа должна держаться, по отношению к поступающим в нее, следующих двух основных правил. Она никого не должна заманивать к себе, не должна вести дело так, чтобы учение обратилось в синекуру; с другой стороны, она не должна запирать дверей тем, которые хотят в нее вступить и которые к этому способны. Затем школа в

гражданском организме не есть какой-то чужой этому организму нарост; школа есть колыбель нарастающего поколения; то, что в ней делается, интересует все общество, и поэтому мне кажется, что решение вопросов, касающихся школьного дела, в узких стенах не только одной коллегии, а хотя и в более, может быть, широких стенах здания, но более узких по смыслу, стенах бюрократической канцелярии, есть большая невыгода для школ самих по себе и как воспитателей будущих деятелей...

Андреев Е. Н. Правильная постановка, общественное значение и экономическая сторона технического образования. СПб., 1879.


 

<< | >>
Источник: Сост. Н. Н. Кузьмин. Антология педагогической мысли: В 3 т. Т. 2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании. 1989

Еще по теме ПРАВИЛЬНАЯ ПОСТАНОВКА, ОБЩЕСТВЕННОЕ ЗНАЧЕНИЕИ ЭКОНОМИЧЕСКАЯ СТОРОНАТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

  1. ПРАВИЛЬНАЯ ПОСТАНОВКА, ОБЩЕСТВЕННОЕ ЗНАЧЕНИЕИ ЭКОНОМИЧЕСКАЯ СТОРОНАТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -