Предметная деятельность и духовная деятельность

Из множества определений культуры изберем следующее: культура есть мера способности интеллекта преобразовывать окружающий мир во имя развития жизни.

И воспитание как процесс введения ребенка в контекст культуры предполагает суровую профессиональную необходимость в подготовке молодого поколения к преобразованию мира.

лекта обнаруживать проблемы, возникающие в процессе взаимодействия с миром, а обнаруживая проблемы жизни, осмысливать их, т. е. открывать для себя внутреннюю суть явления, значение данного явления для собственной жизни, постигать роль избранного решения для общего исхода социальной и частного финала личной жизни.

Наше рассмотрение видов деятельности предполагало один род деятельности, а именно — деятельность как субъектно-объектные связи человека, когда объекты находятся за пределами внутреннего мира его личности. Но существует и другой род деятельности: субъектно-объектные связи располагаются внутри личностной структуры человека.

Родовая классификация выделяет предметную и духовную деятельность, в то время как видовая классификация (то, о чем говорилось выше) выделяет познавательную, преобразовательную и художественную деятельность.

Такая конкретизация педагогу очень важна, ибо род и вид деятельности — это разные стороны взаимодействия с миром, и для максимального развития ребенка необходимо, чтобы он всесторонне взаимодействовал с миром.

Если взглянуть на деятельность с точки зрения ее продукта, то она может быть предметной и духовной. Под духовной деятельностью понимается проживание отношений в процессе взаимодействия с объекта- ми мира, а ядром ее является осмысление значимости объекта для человеческой жизни вообще и значимости отношения к объекту для развития жизни.

Взглянем на лица школьников, производящих уборку школьной столовой в роли дежурных.

Осмысление — это процесс интеллектуального и эмоционального усилия, в результате которого устанавливается связь «Я»-субъекта с объектом реальности, когда познанный объект, уже имеющий значение, обретает для субъекта личностный смысл. Но осмыслением обозначают и сам духовный результат, т. е. образ объекта, рожденный в процессе мыслительного и пережитого эмоционального напряжения, его социальное значение и личностный смысл.

Рис. 9. Материализация отношения в предметной деятельности

Осмысление организуется во имя осмысления, и для субъекта объект предстает в своей значимости, но уже не в своей ограниченной предметности. Осмыслить — это думать и говорить не о вещах, а об их значении.

Духовная жизнь человека и есть не что иное, как постоянное «переакцентирование» или «переинтонирование» в системе ценностей, согласно определению С. Л. Рубинштейна.

Неоценима и незаменима роль чтения книг поскольку они содействуют тому, чтобы эта пестрая картина фактов и отдельных предметов превратилась в единый образ мира. «Волшебство книг, — писал Р. Брэдбери, — лишь в том, что они сшивают лоскутки Вселенной в единое целое»[XVI].

В конечном счете осмысление как духовное напряжение нужно для того, чтобы иметь гармоническое единое представление о мире и о себе, в этом мире расположенном, с возложенной миссией на тебя как человека.

Имея в виду общественную природу человека, мы исходим из того, что ценностные отношения личности являются одновременно и ее отношением к окружающему миру, и обретением ею социального значения того или иного понятия (ценности).

Неотвратимо человек постоянно должен решать проблемы жизни заново лично для себя как строителя жизни — его обращение за помощью к человечеству не может дать ответа на вопросы его личной жизни, потому что его жизнь уникальна в своей конкретной неповторимости.

Л. Н. Толстой в свое время иронически выводил фигуру «дьявола медицины», который якобы объясняет, что его дело состоит во внушении людям мысли о том, что самое нужное для них — забота о своем теле (вспомним наши пожелания в праздничные дни: «Главное — здоровье!»).

жизни забывают. «Живя, не забывать о жизни» — главная способность, которую следует развить у детей во имя их достойной и, главное, духовной деятельности.

Вечные вопросы жизни, встающие перед каждым из нас, стоят и перед нашими детьми. И то, что мы для себя эти вопросы решили (предположим, что это так), не снимает с нас обязанности научать детей размышлять о жизни и приохочивать их к такому духовному усилию.

Приходится отмечать низкий профессиональный уровень практикуемых способов приобщать ребенка к осмыслению свершаемого. Общественность постоянно высмеивает учителей в их неумении реагировать на поступки ребенка, фиксируя примитивность и бессмысленность учительских нравоучений.

Приведем такой пример, обратившись к любимой книге детей «Вредные советы» писателя тонкой иронии Гр. Остера.

— ...Один из самых любимых чаще других задаваемых детям вопросов: «Где твоя совесть?» Откуда знать маленькому, не закончившему ни одно учебное заведение ребенку, где его совесть. Он же еще не знаком с анатомией... И что прикажете отвечать детям, когда у них интересуются: «Как вам не стыдно?» «Нам не стыдно очень», «Нам не стыдно чуть- чуть». И «нам никак не стыдно» — тоже вряд ли подойдет.

Что касается низкой культуры современного общества, то история знает немало примеров, когда при падении нравов в разлагающемся обществе оставались люди, сумевшие сохранить в себе человека, и появлялись люди, передававшие эстафету культуры молодому поколению. Вот, например, после Октябрьской революции, когда в театр хлынул новый неискушенный зритель, сидящий в зале в шапках, громко разговаривающий, жующий и пьющий, К. С. Станиславский выходил на авансцену и терпеливо объяснял публике, что театр — это храм, что очень важна тишина, что актер и зритель составляют нечто единое для движения спектакля...

Жизненный опыт подтверждает ежечасно колоссальное влияние сиюминутных воздействий окружающих взрослых на ребенка. В форме реплик, оценок, аргументов, интонационной окраски изложения или прямых наставлений взрослые влияют на становление картины жизни и образ достойной жизни.

Выдвинув проблематику организованного осмысления вопросов жизни, мы апеллируем к практике, подтверждая наши положения при-

мерами из реальной действительности передовых школ и прогрессивных педагогов. Эти ссылки служат контраргументом для тех, кто сомневается, что в полуразрушенной стране возможно формировать достойного человека достойной жизни, что дети, будучи субъектами, способны самостоятельно регулировать свою жизнь согласно принятой идее, выстраивать поведение соответственно проживаемому отношению, изменять жизнь после приобретения некоторого опыта. Хотя, разумеется, мера данной самостоятельности будет разной у каждого воспитанника.

Строгая необходимость выстраивать работу системно не отпадает даже при блестяще организованных занятиях с детьми по осмыслению ими вопросов жизни. Духовная деятельность детей планируется и осуществляется только в контексте системы воспитания — обще- школьного и группового (в классе). Это означает, что вопрос осмысления жизни совместно педагогом и ребенком как элемент воспитания имеет прямое отношение: к директору школы как стратегу воспитания; к заместителям директора как тактикам воспитательного процесса; к преподавателям школы, обеспечивающим развитие личности школьника в рамках и средствами научного познания; а также к психологам, помогающим школьнику решать личные проблемы с философских позиций: «знаю, куда иду».

В осмыслении жизни есть два направления: осмысливать общее движение жизни и ее постоянные вечные вопросы, стоящие перед человечеством, и осмысливать конкретные проблемы сегодняшнего дня, имеющие непосредственное отношение к каждому моменту реальной жизни, встающие перед каждым отдельным воспитанником.

Первое направление диктует проблематику такого порядка: «Как надо жить, и какова должна быть жизнь, достойная человека?» Второе направление предметом обдумывания и оценивания имеет непосредственный реальный день и практику его проживания: «Какую же мы Должны вести жизнь, чтобы она была достойна нас как человека?» Эти направления работы тесно переплетены, иногда связываются в крепкий узел, иногда сливаются воедино.

Педагог не может научить ребенка жить правильно, не может заставить ученика жить достойно, не может и стать конструктором жизни воспитанника, впрочем, педагог не может даже руководить жизнью Детей, ибо единственным создателем жизни человека является сам человек-творец.

Дети довольно рано открывают для себя эту суровую объективность, видя, что ни любящая мама, ни сильный папа, ни строгая правильная учительница не могут разрешить его проблемы, школьник пытается выйти из сложного положения, плохо осознавая ситуацию. Он чрезвычайно удивится, когда ему скажут, что все его личные проблемы есть не что иное, как проблемы человечества, живущего в этом мире, и что в той или иной степени каждый из людей проживал аналогичную ситуацию. Его это немного обидит, гак как персональные его проблемы кажутся ему уникальными, исключительными. Однако, когда школьник направит максимальное внимание на разговор об общих вопросах жизни, он вдруг смутно ощутит общее решение и самостоятельно отыщет выход из собственных исключительно трудных ситуаций.

Меру значимости вечных вопросов жизни легко фиксировать по реакции школьников. Стоит заговорить о том, что составляет сущность человеческой жизни, как они замирают в неподвижности, взгляд их устремлен к педагогу, на лицах ожидание, нетерпение и готовность высказать себя, размотать клубок нерешенных личных проблем, надежда, что здесь и сейчас, наконец, он избавится от муки раздумий и найдет для себя успокоительное решение сложных задач.

Изречение Н. Энкельмана: «Человек — единственное существо, которое может изменить себя самого и этот мир» — используется в качестве сильного аргумента в призыве людей к активному творчеству. Однако заметим: человек «может» изменить мир и себя в мире, а для реализации данной потенции необходимы условия, первым из которых является осмысленность себя в мире: что менять и зачем менять, как менять и во имя чего менять?

Любое взаимодействие с окружающей реальностью для человека становится проблемой, которую приходится решать. Избавиться от потока проблем невозможно, пока не избавишься от жизни.

Что направляет волю и энергию человека? Что выступает в качестве основного двигателя его жизненной активности? Три скрытых желания управляют нами. П е р в о е — желание жить. Второе — желание жить счастливо. Третье — желание максимально реализовать свое «Я».

Путь к реализации и воплощению данных желаний отражает сущностные потребности человека. Желание не просто жить, но жить счастливо, свойственное человеку, вынуждает его постоянно размышлять о способе устройства счастливой жизни, о пути созидания счастья. «Nulla est homini causa philosophandi, nisi uc beatus sit», — говорили мыслители античности. «Нет у человека причины философствовать, кроме

стремления к счастью». Вспомнив, что философия в античное время интегрировала в себе основы всех наук, позволим себе перефразировать изреченное: «Негу человека иной причины изучать, осмысливать, оценивать мир, кроме стремления жить счастливо».

Осмыслению подлежат в первую очередь наивысшие ценности жизни — го значимое, без чего нет жизни человека на земле. Лексическое и социальное значение этих общеупотребительных абстрактных категорий вполне понятно. Даже создается иллюзия простоты и элементарности данных понятий. И лишь на уровне личностного смысла они обретают сложность, противоречивость, многозначность, а самое обидное — призрачность. Ценности как-то ускользают, улетучиваются, аннулируются, стоит нам обратиться к повседневной практической жизни реального человека.

Обозревая повседневную жизнь человека, мы вынуждены признавать, что в жизненной! ткани нашей текущей действительности нет места для наивысших ценностей жизни, ибо цена предметных объектов, вытесняющая ценность этих объектов, требует постоянного напряженного усиленного внимания. Человеку приходится ежедневно направлять свою энергию на обеспечение средств существования: питание, одежду, жилище, как будто бы сознательно вытесняя Красоту, Истину, Добро, как будто бы не видя Жизни, не замечая Природы, игнорируя Общество.

«Mensguigite dues» — «Разум каждого есть бог его». Нами управляет разум, анализирующий, оценивающий, прогнозирующий, проецирующий практику нашего поведения. Конечно, он часто хитрит и лукаво оправдывает желаемое малодостойное поведение. Часто «ум с сердцем не в ладу». Тем пе менее именно разум человека обнаружил основы человеческой жизни на земле, провозгласил их, установил связи и последствия, формы проявления и способы реализации ценностей как основ жизни. Приведенное красивое латинское изречение подчеркивает древний возраст понятого людьми: веками живя рядом с придуманными богами, люди вполне отдают себе отчет в том, что «нашептывает» судьбу тот разум, который удается развить в меру активного взаимодействия с реальностью и с которым нам приходится жить — Другого не дано.

Не станем спорить, если кто-то возразит, заявив, что миром правят развивающиеся потребности, материально-экономические интересы. Однако, отбросив фон природных потребностей, кто-то скажет, что жизнью правят эмоции. Разные аспекты взгляда, поэтому н то и другое Действительно. В контексте индивидуальной жизни ее ходом управляют

«осознаваемые эмоции», «оцениваемые эмоции», «эмоции ценностного порядка». Добавим: перевернуть пирамиду ценностей и поставить «средства существования» на место «содержания жизни» вовсе не означает поменять ценностные основания жизни. Такие перевертыши свойственны динамической амбивалентной жизни — как момент жизни, как этап развития, как кризис становления, как элемент поиска.

Вечные вопросы жизни становятся «вечными» в силу того — и только того! — что динамична иерархическая пирамида ценностей, как для общества в его процессе развития, так и для каждого отдельного человека в его возрастании и проживании меняющейся социально-психологической ситуации жизни. Эти вопросы вечны именно потому, что они касаются все одних и тех основных (наивысших) ценностей жизни. И место ее в пирамиде ценностей остается тем же самым, которое вчера отводили средствам существования определенные люди, определенные социальные группы, отдельные личности. То место, которое отводит человек средствам существования как ценности жизни — не выше.

Создание средств уничтожения мира ничуть не переменило оснований жизни. Они все те же, какими бы невероятными достижениями ни удивляла, ни поражала нас цивилизация, ибо она создает лишь средства жизни, но не рождает принципиально иного содержания жизни. Крах человечества наступит только при условии полной подмены содержания жизни средствами существования, когда вдруг человек захочет отказаться от удивительного своего преимущества перед миром животных — осознавать смысл жизни и выстраивать жизнь согласно своему представлению о достойной жизни — и сведет свою жизнь к производству и потреблению средств существования.

Для организации духовной деятельности выработаны практикой множество форм работы с детьми: классный час, диспут, обсуждение книги, спектакля, анализ событий жизни, собрание, доклад, конференция, афиша афоризмов и др. Мы позволим себе выделить форму особо незаметную, но,наиболее эффективную — педагогическую реплику. Этот способ инициирования духовной деятельности обладает колоссальным влиянием на детей. Впрочем, в педагогике он дожидается своего часа научного рассмотрения.

Для того чтобы предметная деятельность сопрягалась с духовной, следует «вочеловечивать» предметный мир — взглянуть на предмет с точки зрения значимости его для жизни и счастья человека. Тогда граница, разделяющая предметную и духовную деятельность, стирается: «варить обед» может иметь свое духовное содержание, а «смотреть театральный спектакль» может быть освобожденным от духовности.

Перечислим ряд форм групповой работы с детьми по организации духовного осмысления проблем жизни, которые порождены прямым обращением к конкретному источнику социально-психологического материала. Отметим прямую связь форм групповой работы с избранным источником.

Самым простым и верным источником — к тому же неиссякаемым — является текущая действительная повседневность, разворачивающая широкое полотно жизни. Каждая минута текущей жизни таит воспитательные потенции и может стать фактором формирования личности школьника. Формой такой апелляции к реалиям жизни становится беседа как вопросно-ответный обмен мнениями по поводу происшедшего события.

В качестве источника материала для осмысления проблем жизни выступают праздники в своей очевидности, стоит лишь уразуметь ценностный смысл праздника: семейного, личного, группового, общественного, общечеловеческого. Выявление социально-психологической значимости праздника, который своим традиционным статусом утверждает ценность какого-то явления и обретение смысла этой ценности, само по себе становится фактором духовного обогащения личности.

Актуальные потребности текущей реальности становятся источниками содержания дискурсивной работы. К примеру, при переходе подростков в 8-9 класс остро стоит вопрос выбора профессии и направление наибольших учебно-познавательных усилий на изучение определенных школьных дисциплин; проявление интереса к противоположному полу и устанавливающиеся симпатии к его представителям заявляют о необходимости осмысливать свою мужскую и свою женскую роль в обществе.

Высказывание одного из учащихся может стать предметом размышления. Надо только, чтобы педагог остановил внимание детей на высказанном суждении, предложил путь к его осмыслению. Позже дети научаются фиксировать оригинальное высказывание, а чуть позже у них появляется желание записать его для всеобщего обозрения.

Приобщение к книге как источнику самостоятельных раздумий о жизни — самый богатый источник и самый безупречный (исключаем бульварную литературу). Педагог путем рекомендаций, извещений о новых библиотечных поступлениях, личностных впечатлений от книги, цитирования текстового фрагмента, пересказа эпизода или приведения примера из книги, а иногда и личной просьбы (например: «Сделайте одолжение..., доставьте радость..., хотелось бы вступить с вами

в дискуссию...») инициирует домашнее чтение сегодняшнего нечитающего школьника.

Первоочередным порядком используется словарь как самая доступная книга. Добавим: и самая лаконичная — черта немаловажная для не приученных к чтению детей. Обращение к значению какого-то понятия, внимательное прочтение и обсуждение лексического смысла значимого слова, поиск в окружающей жизни иллюстраций к анализируемому понятию — вот примерные вехи работы с детьми по словарю. При этом категории избираются как самые простые, так и очень сложные, а значит, словарь может использоваться и в работе с младшеклассниками, и в работе со старшеклассниками.

Воспринимая художественный образ, мы сталкивается с определенным видением проблемы жизни и вполне определенным решением данной проблемы, наш собственный мир расширяется. Искусство всегда оыло формой практически-духовного освоения действительности Для детей очень важно, чтобы была представлена вся палитра языка художественного оораза: вербальный, изобразительно-графический, ритмико-звуковой, пластический, сюжетно-действенный. Тогда все дети при их различиях в способах восприятия мира смогут общаться с произведением искусства.

Сказочное зеркало жизни обладает специфическим воспитательным потенциалом. Придуманная и фантастическая сказка все-таки вовлекает нас в художественный мир нереальных героев. Благодаря отточенному сюжету, многозначному содержанию, метким чертам реальной жизни, несущим в себе значимое обобщение, тонкой морализации и скрытой философии жизни, сказка становится для некоторых людей фактором сильнейшего влияния па формирование образа жизни в детские годы. Научившись языку сказки, старшеклассники и в дальнейшем станут вдумчивыми читателями литературных сказок, созданных писателями. Поэтому сказки - благодатный материал для дискурсий.

Персоналия выдающейся и великой личности (достигшей в своем развитии высокого уровня и огромного масштаба влияния на общечеловеческую культуру) оказывает свое влияние на становление личности за счет ряда социально-психологических функций, таких как: развитие эмоциональной сферы личностной структуры ребенка; развитие интереса к человеку как феномену мира; обогащение умозрительным опытом жизни и расширение возможностей для формирования жизненно важных умений; формирование ценностных ориентаций;

¦ расширение доводов в пользу социальных и культурных норм жизни.

Яркая высоко развитая личность своим отношением к миру предъявляет картину возможностей человека, обозначая тот гребень волны, на который мог бы направить свой жизненный корабль каждый из нас. Пленительная картинка запоминается надолго, увлекает, становится опорой и подмогой при возникновении сложных коллизий.

Иногда великие люди в своих личностных проявлениях кажутся детям смешными — они смеются. Не надо пресекать смех — в нем радость от встречи с необычным, неловкость за себя — такого обыденного — и скрытая надежда «стать знаменитым».

Педагог максимально свободен в выборе персоны, но несвободен в тональности преподнесения материала — тональность высочайшего уважения всегда должна звучать, когда речь идет о Человеке.

Интересный фактический материал персоналии великого обладает удивительным свойством «скрывать» воспитательные цели, аннулировать нравоучения и наставления, которые часто невольно произносит педагог. Удивление и восторг проживает сам педагог, создавая сильное поле эмоционального заражения, — неуместность назиданий очевидна, и они сами по себе исключаются.

Правда, такое «скрытое воспитательное влияние» обеспечивается профессиональными умениями педагога создавать голосом, пластикой, мимикой, темпо-ритмом, позой, лексикой образ собственного личностного отношения к великому человеку в его великих достижениях. Чтобы дети проживали отношение к факту и явлению «здесь и сейчас», надо, чтобы «здесь и сейчас» разворачивалось проживание педагогом такого отношения. Подчеркнем: речь идет не об умении педагога притворяться и лицемерить, а о профессиональном умении выражать собственное «Я», создавая зону эмоционального заражения вокруг себя и вовлекая детей в проживание представленного факта. Исторические персоналии обладают особенным многоплановым влиянием на личностное развитие детей, формируя отношения к человеку, творческому труду, родному краю и создавая представление о мере влияния отдельной личности на социальный ход жизни.

Афоризмы и изречения — эго законченная мысль в отточенной форме.

«Слово — тоже поступок» (Л. Толстой).

«Тот, кому всегда некогда, обычно ничего не делает» (Ф. Ларошфуко).

«Разум дан человеку для того, чтобы он разумно жил, а не для того только, чтобы он видел, что он неразумно живет» (В. Белинский).

Такое красивое сочетание не может не привлекать и не пленять человека — тем более юность с ее страстной жаждой прекрасного. Иногда обращение к афористическому материалу приобретает длительный характер, осмысление жизненных вопросов с помощью лаконичного образного слова сопровождает всю историю школьной жизнедеятельности детей. Педагоги целенаправленно культивируют интерес к этому изящному источнику духовной культуры, отрабатывают методическую сторону такой деятельности воспитанников. Со временем педагог замечает, что его работа с афористическим материалом развила у детей способность слышать каждое произнесенное слово, сформировала у многих детей «вкус» к точному слову.

Опросник любого плана и содержания может предоставить очень интересный материал для осмысления как проблемы жизни, так и решения ее, так как ознакомление с материалом проведенного опроса позволяет детям сравнивать свое мнение с множеством других точек зрения и с отношениями иного характера к какому-то явлению жизни, возбуждая активное переосмысление имеющихся взглядов. Для примера можем привести следующие вопросы, помогающие осмыслить понятие «совесть». Знаешь ли ты значение слова «совесть»? Используешь ли ты в своей речи это слово? Считаешь ли ты, что у тебя есть совесть? Как ты узнаешь о ее присутствии? Когда ты говоришь, что у человека «нет совести»? Как ты думаешь, есть ли совесть у животных?

Форма занятий по осмыслению духовных проблем жизни должна быть пленительна как для младшего школьника, так и для школьника периода ранней юности, потому что духовная работа требует высокого напряжения и представляет собою значительное усилие. Дети устают от такой работы души. Увлекательная форма занятий помогает создавать психологическое расслабление, а значит, снимать физические зажимы и регулировать кровообращение, столь важное в момент активности мозга.

Объем материала и временной период занятий, тем не менее, следует строго лимитировать, не допуская утомляемости детей. У публичной дискурсии, проведенной в группе, имеется индивидуальное продолжение: уходя домой, ребенок (школьник) продолжает размышлять о проблеме, находя собственное индивидуализированное решение обсуждаемой проблемы. Поэтому надо, чтобы утомляемость не оказалась

препятствием для последующего углубления личности в свободное осмысление. Полет мысли и духа должен состояться за пределами класса без давления извне, без свидетелей и вне оценки окружающих лиц, которые — при всей позитивности влияния — препятствовали бы автономии духа, когда происходит рождение мнения.