<<
>>

Превращение школы учебы в школу труда. Неизбежность этого

  Народная школа повсюду в Европе приняла форму школы учебы. Чем на большее число лет распространяется школьная повинность, тем больше притупляется, как мы видели на примере Швейцарии, общая работоспособность детей.
«В возрасте от 3 до 14 лет у ребенка особенно сильно преобладают инстинкты и влечение к ручному труду», — говорит Георг Кершенштейнер16 в своей книге «Begriff der Arbeitsschule» (стр. 25). Большую часть этого времени ребенок проводит к школе. Школа учебы не только не развивает, а заглушает это естественное стремление.

Когда промышленность стала предъявлять повышенный спрос на политехнически образованного, инициативного, интеллигентного рабочего, когда стали приниматься меры к расширению технического образования рабочих, повсюду натолкнулись на печальные результаты школы учебы. Этот факт особенно оттенялся сравнением с Северо-Американскими Штатами, где народная школа употребляет все усилия для развития трудоспособности в детях.

Понятно, почему Америка первая пошла по этому пути. В отношении технического прогресса Америка стояла долгое время впереди всех других стран мира, в Америке раньше и острее, чем где бы то ни было, стал ощущаться недостаток в технически подготовленном рабочем. С другой стороны, организация школьного дела в Америке, построенная на широких демократических началах, чуждая всякого бюрократизма, рутины, предоставляющая громадный простор проявлению личной инициативы со стороны учащихся, подчиненная контролю населения, сделала американскую школу чрезвычайно гибкой, легко приспособляемой ко всем потребностям жизни. Тысячами нитей связана американская школа с общественным производством страны, и потому естественно, что труду отведено в ней широкое место.

Начиная с детского сада, ребят приучают к труду, к умению обращаться со всякого рода материалами и инструментами; учат путем труда наблюдать, самостоятельно мыслить и действовать.

Малыши рисуют, красят, лепят, вырезают, клеят. Народная школа продолжает дело детского сада, только работы делаются сложнее, требуют все большей ловкости, выдержки, настойчивости, самостоятельности. Красною нитью проходит производительный труд через все школьные занятия Hing Manual Training Schools, — политехнические школы являются лишь завершением преподавания ручного труда, начатого в детском саду. Разносторонняя трудовая деятельность очень рано выявляет наклонность ребенка, его вкусы и таланты, так что выбор профессии для юноши или девушки, прошедших американскую школу, гораздо легче, чем в Европе, где дело предоставляется большей частью слепому случаю. Выбор профессии имеет большое значение для вступающего в ряды армии труда юноши (или девушки), ибо труд, соответствующий склонностям и способностям, гораздо более удовлетворяет, чем труд, которому противится вся натура. Имеет значение выбор профессии и для производительности труда, очень повышая ее. Американские предприниматели прекрасно знают это и весьма озабочены тем, чтобы «to put the right man on the right place» (ставить надлежащего человека на надлежащее место) на своих фабриках. Кроме того, что школы труда лучше выявляют способности ребенка, чем школы учебы, при американских школах существуют особые «советчики по выбору профессии», которые наблюдают детей в школе, узнают их склонности, определяют, к какой профессии наиболее пригоден выходящий из школы подросток, и дают ему соответствующие указания. Должность, неизвестная в Европе. Конечно, не следует преувеличивать значение выбора профессии для большинства населения. В настоящее время громадное большинство вынуждено сообразовываться не со своими вкусами и наклонностями, а с возможностью получить ту или иную работу. Теперь большее значение имеет та общая подготовка к труду, которая дает возможность не век быть привязанным к одной узкой специальности, а в случае необходимости менять род занятий и профессию. Еще больше приходится ценить то соединение физического труда с умственным, которое мы видим в американской школе, — соединение, одухотворяющее физический труд и оплодотворяющее умственную деятельность, подготовляющее уничтожение деления общества на белую кость, занимающуюся умственным трудом, и кость черную, удел которой — труд физический.

Колоссальные успехи Америки в области промышленного труда, которыми она в немалой мере обязана прекрасно подготовленному рабочему персоналу, заставили и в Европе заговорить о реформе народной школы, о превращении ее из школы учебы в школу труда... И естественно, что горячее всего этот вопрос стал обсуждаться в Германии — стране, за последние 45 лет развивавшейся в промышленном отношении быстрее всех других европейских стран. Вопрос о трудовой школе стал там злобой дня.

«Всемирный рынок, — говорил на съезде немецких учителей в 1912 г. докладчик по вопросу о трудовой школе Эрнст Вебер, — требовал от немцев отказа от формулы «дешево и плохо». Новое время требовало работы, выполненной не по шаблону, продуктов, которые не мог бы воспроизвести без особого труда любой немецкий рабочий, требовалась оригинальность, высокое качество продуктов. Педагогика сделала отсюда вывод: если в будущем ученик должен создавать своеобразное, то его индивидуальность, в особенности его воля и стремление, не должны систематически подавляться. Индивидуальность вступила в свои права».

...«Реформа не только внесла равновесие в душевные силы, она создала согласование между активными и пассивными формами человеческой деятельности. Нашли, что ученик был слишком подражательным, лишь воспринимающим существом, что его пичкали знаниями и что эти знания умственно оставались непереваренными, что заглушалась радость творчества. Стали требовать, чтобы ученик не только получал впечатления, но и выявлял себя, чтобы он не только воспринимал, но и действовал, не только подражал, но и творил. Особенно подчеркивалась необходимость воспитания для практической деятельности, для дела».

«Старый принцип деятельности, о котором всегда упоминали, но который при обилии учебного материала не всегда можно было осуществлять, был вновь поставлен на очередь, превратился в своего рода центральное требование со стороны нового движения. Место простого сообщения со стороны учителя и запоминания сказанного учениками должно было занять самостоятельное наблюдение.

Знание должно было претворяться в умение, познания должны были порождать дела».

«Истинная самодеятельность рождается изнутри; истинное индивидуальное творчество не может быть предписано извне; истинная самодеятельность вытекает из основного характера человеческой натуры, из свободной воли».

«Сознание этого факта повело к выяснению соотношения между свободой и принуждением».

«Реформа заботилась больше всего о том, чтобы дать толчок самостоятельному творчеству рабенка. То, что ребенок делал под влиянием импульса, в силу естественного стремления, не должно было быть более подавляемо, напротив, должно было быть культивировано. Охрана естественных прав ребенка! — таков был лозунг. Руководствоваться нужно было не тем, что учитель хотел, что бы хотел ребенок, а тем, к чему стремился ребенок по своему собственному, внутреннему побуждению. При всякой педагогической мере в постановке целей и выборе средств учитель должен был являться лишь в качестве опекуна ребенка, а не его господина. При каждом делаемом им шаге учитель должен был спрашивать себя, сделал ли бы ребенок, которого он направляет, тот же шаг также и по собственному побуждению.

«Ребенок сделался центром всей ориентировки воспитательной деятельности. Это требовало более близкого знакомства с детской индивидуальностью. Новейшая детская психология установила, что душевная жизнь ребенка в своих характерных особенностях никоим образом целиком не совпадает с душевной жизнью взрослого человека. Она открыла целую градацию возрастных типов, резко отличающихся друг от друга. Особенно ясно обозначился следующий психологический факт, именно тот, что интерес ребенка с особой силой обращается на все конкретное, видимое и осязаемое, вещественное, что умение схватывать действительность у ребенка сильнее, чем его сила абстракции, живая жизнь, полная переживаний фактов может гораздо больше захватить внимание ребенка, чем невещественный мир научных ассоциаций и идей».

«Чтобы достичь надлежащим образом поставленной цели культивирования индивидуального творчества и со- образования с детской природой, нельзя было оставлять в небрежении это умение схватывать действительность, это тяготение к конкретному, это свободное желание ребенка».

«Понимание этого повело к новой форме координации: координации между школой и жизнью. Окружающая действительность, родина стала исходным пунктом всех дидактических мероприятий. Клич «на волю!», когда-то сыгравший такую большую роль среди художников, приобрел обновляющее значение также и для школы. С воли природа вливалась и в школьную жизнь: были введены школьные сады, террарии и акварии. Отдельные предметы — чтение, письмо, счет — брали больше, чем прежде, за исходный пункт действительную повседневную жизнь и применялись к ней. Вместе с тем стремились связать школьную жизнь с играми ребенка. Резкость перехода, так пугавшая маленьких азбучников при поступлении в школу и суровым принуждением к выполнению долга лишавшая их радости, должна была быть смягчена».

«Наконец, сознание, что природа ребенка предпочитает мир вещественный и конкретный, повело к всестороннему культивированию органов человеческого тела: стали требовать участия всех органов чувств в восприятии, применении и переработке воспринятого. Стали культивировать не только слух и орган речи, но и глаз, и руку. Не только слух и зрение, но и мускульное чувство требовало культуры. Рисование было реформировано, встало на очередь введение в обиход наших школ ручного труда, обучения обращению с инструментами и материалами, устройство школьных мастерских. От подобного рода нововведений ждали синтеза умственного и физического образования и воспитания. В них видели в то же время синтез дидактических методов, синтез наблюдения, переработки и изображения, духовно-физическую организацию всей образовательной работы и, наконец, вообще синтез абстрактной и конкурентной культуры» («Отчет немецкого учительского собрания в Берлине на троицу 1912 г.». «Bericht liber die deutsche Lehrerversammlung zu, Berlin», Plingsten, 1912, стр. 38—41).

Докладчик очень наглядно показал в вышеприведенных словах, как расшатали все устои старой школы учебы новые требования промышленной жизни. Весь уклад школьной жизни приходилось перестраивать заново.

Введение в программу ручного труда было тесно связано с реформой всей старой системы. Ручной труд как средство развития индивидуальности ребенка, как арена для проявления его творческих стремлений, как метод воспитания, как средство гармонического развития, — так понимают его лучшие представители немецкого школьного реформистского движения последних годов.

Указанные Э. Вебером17 принципы нашли себе полное приложение в американской народной школе. Там же особенно сильное развитие получила новая отрасль педагогики, поставившая себе целью научной изучение природы ребенка, — экспериментальная психология.

Экспериментальная психология занимается научным исследованием душевных способностей ребенка. При помощи всякого рода опытов и приборов научились измерять силу и быстроту восприятий, силу и длительность памяти и пр., явилась возможность таким образом получать объективные данные относительно способностей и даже уровня развития ребенка. По существу своему экспериментальная педагогика относится к области точных наук, подобно химии, физике, биологии и пр. Но наука эта сравнительно новая, методы ее еще не точно выработаны и, благодаря различным педагогическим предрассудкам, многое в ней еще лишь по внешности носит научный характер. Тем не менее даже в своем теперешнем виде она открывает блестящие перспективы. Она дает возможность изучить влияние тех или иных условий на развитие душевных способностей, установить взаимозависимость между ними. Так, исследовано, например, влияние утомления на внимание, память, волю; влияние интереса к предмету на способность сосредоточиваться, запоминать, на усилие.

Исследования в этой области известного американского психолога и педагога Джона Дьюи18 научно обосновали те принципы, на которых построена американская школа.

Дьюи приходит к следующим выводам.

Индивидуальность ребенка является суммой известных коренящихся в организме сил, инстинктов, которые являются причиной импульсов ребенка, стремящегося действовать сообразно этим импульсам. Эти силы, инстинкты могут быть известным образом направлены, введены в русло, но не могут быть подавлены. Интерес ребенка к тому или иному предмету или деятельности указывает на то, что этот предмет или деятельность заключают в себе нечто, что влечет ребенка к ним, что удовлетворяет известным потребностям его развивающегося организма. Если эти потребности удовлетворяются, ребенок испытывает удовольствие; ребенок занимается тем, что его влечет, интересует, он всецело уходит в то, что он делает, активность его развертывается, организм без внешнего принуждения делает усилие. В результате занятия тем предметом, который интересует, является развитие душевных сил ребенка. Изучив индивидуальность ребенка, его интересы, воспитатель может, давая постоянную пищу этим интересам, развивать и углублять их, преобразовывать их. Считаясь с индивидуальностью ребенка, можно достигнуть очень больших результатов. Попытка же подавить индвидуаль- ность ученика, заставить его заниматься тем, к чему у него нет внутреннего интереса, ведет к раздвоению внимания, утомлению, к понижению активности организма, к ослаблению воли.

Правда, еще в XVII в. Амос Коменский говорил, что преподавание должно быть индивидуально, но, во-первых, индивидуальность долго понималась в очень неопределенном, условном смысле, а затем в век капитализма, когда громадная часть населения превратилась в простой придаток машины, когда рабочие приравнивались к товарам, на развитие человека, его индивидуальности обращалось мало внимания. Если личность взрослого человека ставилась ни во что, трудно было ожидать, чтобы было обращено внимание на развитие личности ребенка. Кроме того, проведение в жизнь принципов, без которых невозможно свободное развитие индивидуальности ученика, осуществимо более или менее полно лишь при демократическом режиме. Вот почему, между прочим, принципы эти очень быстро привились к школе американской и с таким трудом прививаются к школе германской. В Америке в школе на одной скамье сидят и сын Рузвельта, и сын чернорабочего. В Германии школа носит гораздо более сословно-классовый характер, — там существует «народная школа», которую посещают дети трудящихся классов, и существует средняя школа (не являющаяся продолжением народной, в своих младших классах параллельная ей), предназначенная для детей зажиточных слоев и преследующая иные цели — подготовку «командующего» слоя. И вот в то время t как народная школа продолжает в общем быть построена на принципах муштровки и учебы, средняя школа воспри-. нимает принципы американской школы. Не вся в целом. Громадное большинство средних школ в Германии и Франции продолжает преследовать прежнюю цель — воспитывать в учениках, по словам Паульсена19, «добродетели подчиненного чиновника», но повсюду в Европе создались уже школы для детей зажиточных сословий, подготовляющие воспитанников для такой карьеры, где нужны самостоятельность и инициатива.

В программе английской «новой» школы20, ставшей образцом для целого ряда такого рода школ на континенте, Аббатсхольмской школы, прямо говорится, что ученики школы с успехом могут впоследствии занять видные должности в многочисленных колониях Англии. Ректор «новой» школы в окрестностях Штутгарта Капфф очень подробно излагает, для кого именно предназначаются эти «новые» школы, или, как их называют в Германии «Landerziehung- scheime» (сельские воспитательные интернаты).

«Новые» школы предназначены вообще для подготовки ко всякого рода профессиям. Для сыновей и наследников руководителей промышленности («captains of industry») «совершенно не существует никакой подходящей средней школы, которая давала бы им необходимую подготовку, — пишет Капфф. — Для будущих обладателей руководящих дожностей наша трудовая школа подходит как нельзя более. Затем укажем на тот факт, что новейшее развитие создало за последнее время целый ряд новых профессий, также вполне подходящих для сыновей образованных со

словий» («Die Erziehungsschule», von Dr. Kapff, стр. 69).

«На земле еще более чем достаточно места для людей, имеющих мужество строить свою жизнь по-своему, причем не исключаются ученые профессии врача, профессора, духовного лица, не говоря уже о профессии техника. Конечно, молодыми немецкими купцами и банковыми чиновниками все заокеанские земли переполнены выше меры, о необходимом контингенте для заполнения остающихся свободных мест заботятся юные ганзейцы, которые через своих родственников получают лучшие места. Но разве не имеется еще достаточного количества производительных профессий, при помощи которых можно составить себе состояние? Например, известно ли у нас в родительских кругах, что значит, что в необычно процветающей Аргентине в настоящее время имеются гигантские пространства, служившие до сих пор пастбищами и теперь превращаемые в обработанную землю, и что там существуют все условия для возникновения сословия фермеров, подобные тем, какие были в прериях Северной Америки? Но и в самой Европе достаточно еще мест для колонизации. Так, знатоки утверждают, что полуостров Ист- рию можно превратить в маленькую Калифорнию, если бы предприимчивые сельские хозяева, обладающие капиталом, завели там плодовые фермы на манер американских».

«...Перед сыновьями высших сословий, как и в англосаксонских странах, в особенности стоит задача быть пионерами немецкой промышленности и торговли, а также немецкой науки в чужих странах. Для таковых не было до сих пор соответствующей средней школы. Воспитательная школа предназначается для заполнения этого пробела» (там. же, стр. 71).

Итак, цель «новых» школ — удовлетворить потребность государства в образованном, интеллигентном, инициативном слое высших должностных лиц, удовлетворить потребность буржуазии в умелых руководителях промышленных предприятий. Потребность в таком избранном слое создает быстро развивающийся империализм.

Цели «новых» школ определяют весь их дух. В настоящее время насчитывается уже довольно много «новых» школ. В 1889 г. первая школа подобного рода была основана д-ром Редди в Англии в Аббатсхольме, затем в Англии устроена была еще одна такая же школа, в Бедале. По инициативе Демолена21 в 1899 г. по образцу Аббате - хольмской школы была основана «новая» школа в «Les Roches» во Франции. Теперь таких школ во Франции больше шести. Годом раньше, чем во Франции, основал аналогичную школу в Германии бывший преподаватель Аббат- схольмской школы доктор Литц. Теперь у него уже три таких школы. По тому же типу организовано несколько школ в Швейцарии и Австрии.

«Новые» школы представляют собой интернаты. За обучение и содержание в них берут 1500—2000 франков в год. Они расположены обычно вдали от городского шума, на лоне природы, в каком-нибудь имении. Обстановка самая комфортабельная: ванны, электричество, отдельные комнаты для каждого ученика, читальни и пр. Книжки, посвященные описанию «новых» школ, испещрены фотографиями, которые показывают, как богато, рационально и уютно все устроено.

На физическое воспитание обращено громадное внимание: великолепная вентиляция, утренние души и обмы- ванья, купанья, физические упражнения, спорт, игры, здоровая пища, целесообразная одежда, спокойный, долгий сон, — все преследует цель укрепления организма воспитанников. В числе физических упражнений введен и физический труд на открытом воздухе, и физический труд в мастерских. Садоводство, огородничество, уборка сена, постройка беседок, голубятен, навесов для лодок — все это крайне полезно для физического развития. Дети в «новых» школах дышат здоровьем.

На умственное развитие также обращено самое серьезное внимание. Нет бессмысленной зубрежки. Самостоятельности учеников предоставлен широкий простор. Интерес ученика, удовлетворение его потребности в активности, творчестве поставлены в центр преподавания. Внешняя дисциплина и принуждение сведены до минимума. Весь режим школы таков, что захватывает ученика целиком, способствует всестороннему развитию его личности. Совместная, разумно организованная работа учит умению жить и работать совместно с другими. Школьное самоуправление приучает к умению организовать общественную жизнь.

По сравнению с обычными средними школами «новые» школы являются громадным шагом вперед.

Но это совсем не те школы, каких хочет рабочий класс. Эти школы больше всего напоминают филантро-

99

пины как по своим целям, так и по всему своему укладу. Склад жизни в «новых» школах совершенно буржуазный. Общественная среда подобрана крайне искусственно. Тепличная атмосфера сельского интерната может быть лучше затхлой атмосферы лицея или бессмысленной, часто развращающей атмосферы буржуазной семьи, но интернат, хотя бы он и был разумно организован, остается интернатом, т. е. изолирует ученика от живой жизни, суживает сферу общественных впечатлений и переживаний ученика.

Роль физического труда в сельских интернатах суживается до чисто педагогически-гигиенических целей: укрепления здоровья, развития физической ловкости, сообразительности, любознательности.

Вспомним, какую роль придавал физическому труду хотя бы Руссо: физический труд был для него выполнением общественной обязанности; выработкой общей трудоспособности, делающей для ученика возможным физическим трудом добывать себе средства к существованию; средством понять весь процесс общественного производства в целом, понять взаимоотношения людей; средством судить о справедливости общественного порядка.

Ученики «сельских интернатов» подготовляются к «высшим интеллигентным профессиям», жить опи будут не физическим трудом, это знают и учителя и ученики, и потому отношение к физическому труду у них не больше как к развлечению, к спорту. На то, чтобы дать ученикам путем ознакомления их с самими разнообразными отраслями производства понятие об общественном производстве в целом, тоже обращено мало внимания. Политехническое образование не является целью сельских интернатов.

Оторванность от жизни мешает ученикам изучить на деле общественные отношения. Ученик Руссо учился не только столярному ремеслу, а и жизни столяра, жизни крестьянина и пр. Этому не учатся в «новых» школах, критерия для оценки справедливости существующего порядка вещей «новые» школы не дают, да, по правде сказать, «captains of industry» спокойнее не иметь его.

Песталоцци, Оуэн, Беллерс, Лавуазье и др. хотели, чтобы дети с ранних лет принимали участие в производительном труде. Такое участие дает сознание своей полезности, дает серьезное отношение к жизни.

Растущие в тепличной атмосфере воспитанники сельских интернатов тоже делают полезную работу: сажают цветы и овощи, строят голубятни и пр. Но тут и речи нет о том, чтобы они окупали трудом стоимость своего содержания. Стоимость их содержания оплачивается теми 2000 франков, которые вносят за воспитанника его родители. Они прекрасно понимают это, и то, что они выращи

вают салат и потом продают его кухарке интерната, вряд ли может воспитать в них чувство солидарности с миллионами трудящихся масс, которое воспитывает взаправдашнее участие в производительном труде.

Подведем итоги сказанному. Сельские интернаты с педагогической точки зрения во многом организованы разумно, но по своим целям и духу они являются школами, удовлетворяющими специальные потребности некоторых слоев буржуазии. Рабочая демократия воспользуется их педагогическим опытом, но построит свои школы по-иному.

Гораздо труднее оказалось приложение новых идей о необходимости свободного развития индивидуальности ребенка к начальным школам Европы. Режим школы учебы рассчитан был на воспитание в массах известного образа мыслей и известных чувств, он обезличивал ученика, приучал его к автоматическому послушанию, усыплял его способность к самостоятельному мышлению. Известные круги ценили именно эту сторону дела в школе учебы. С другой стороны, новейшее развитие техники властно предъявляло спрос на рабочих, имеющих свое «лицо», умеющих работать не только по указке, а вносить в труд инициативу, вкладывать в него свое «я».

Резче всего это противоречие давало себя чувствовать в Германии. Долгое время там искали компромиссного решения. Пытались оставить в неприкосновенности старый школьный режим и лишь ввести в учебный курс в качестве особого предмета преподавание отдельных ремесел.

Такая попытка была сделана также во Франции, но дала очень неблагоприятные результаты (Savoy, «L’appren- tissage en Suisse», стр. 53). В Германии введение профессионального образования в курс начальной школы встретило решительный отпор со стороны немецкого учительства. В 1857 г. во Франкфурте-на-Майне, в 1882 г. в Касселе, в 1889 г. в Аугсбурге и, наконец, в 1900 г. в Кельне немецкие учителя решительно высказались против введения в программу народных школ преподавания ручного труда. В будущем детям и без того придется слишком много времени посвящать физическому труду, и ради него нельзя отрывать времени от общего образования, которое и так скудно. Таков был основной мотив, хотя примешивалось в нему и нежелание делить школьную власть и влияние с учителем-мастером, специалистом в данной профессии, и взгляд на физический труд как на «низший»

введение которого унижало бы школу. И насколько вопрос шел о введении чисто профессионального обучения, учителя были правы. Узкопрофессиональное обучение носит ведь тоже характер учебы, и вопрос в такой постановке, действительно, шел о сужении общеобразовательной части в пользу чисто технических навыков. Когда в 1889 г. столь известный теперь директор народных школ в Мюнхене Георг Кершенштейнер стал говорить о воспитательном значении ручного труда, он был встречен всеобщими насмешками. Но за 23 года многое изменилось. Для Германии стало вопросом жизни и смерти повысить уровень технического и общего образования рабочих, приблизить их по развитию к уровню американских рабочих.

В связи с этим началось внутри германской школы брожение, пересмотр методов преподавания и пр., то движение, которое описал в вышеприведенной цитате Эрнст Вебер. В интересах общей реформы школы оказалось необходимым ввести ручной труд как метод преподавания, как путь к углублению общего образования. Отдельные учителя стали вводить у себя в школах ручной труд, который, будучи правильно поставлен, являлся областью, дававшей широкий простор детскому творчеству. Как надо поставить ручной труд, чтобы он имел общеобразовательное значение, над этим немало поработали немецкие учителя. Их опыт, вместе с соответствующим опытом американских школ, завоевал право гражданства для трудовой школы.

Знамением времени явилось назначение директором народных школ Мюнхена Георга Кершенштейнера. Правда, Кершенштейнер не внушает правительству Баварии опасений, он далек от всякого демократизма. Он преклоняется перед буржуазным государством, блюдет пуще всего его интересы и с ними сообразует свою педагогическую деятельность. Он очень сведущий человек, прекрасно знакомый с новейшими методами преподавания, ездивший изучать постановку профессионального образования во Франции, Швейцарии, Австрии. Но он не хочет новой школы. Он хочет школы, которая при помощи новых методов преследовала бы старые цели. Клапан приоткрывается, индивидуальности ученика дается некоторый простор. Самодеятельность является средством, чтобы лучше овладеть вниманием учеников, завоевать их доверие и тем вернее подчинить их своему влиянию. Новые методы в руках кершенштейнеров являются лишь более утонченным и совершенным средством, построенным на знании детской индивидуальности, повлиять на их чувства и мировоззрение, пропитать их соответствующей моралью и идеологией: детскую самодеятельность надо направить в определенное русло, пробудить в детях интерес к технике, к ручному труду, на этом главным образом сосредоточить их интерес. Это одновременно должно отвлечь их от больных вопросов политики и дать крупной промышленности необходимый контингент интеллигентных, инициативных рабочих.

Пока организация школьного дела будет находиться в руках буржуазии, школа труда будет орудием, направленным против интересов рабочего класса. Лишь рабочий класс может сделать школу труда «орудием преобразования современного общества».

Крупская Н. К. Народное образование и демократия//Крупская Н. К. Пед. соч. В 10 т. Т. 1. С. 249— 251, 306—315, 328—350.

<< | >>
Источник: Сост. Н. Н. Кузьмин. Антология педагогической мысли: В 3 т. Т. 2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании. 1989

Еще по теме Превращение школы учебы в школу труда. Неизбежность этого:

  1. ГЛАВА X НАРОДНО-ДЕМОКРАТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ (С. ТОРАЙГЫРОВ, С. ДОНЕНТАЕВ, А. ТАНИРБЕРГЕНОВ)
  2. 5.1. Общая характеристика взаимоотношений в области культуры
  3. ВОЕННАЯ ШКОЛА ВАМПУ
  4. «МИР БОЖИЙ»
  5. Глава 26 ПРОТИВОРЕЧИЯ И ТРУДНОСТИ ПРОЦЕССА СБОРКИ СОВЕТСКОГО НАРОДА
  6. ФЕНОМЕН ДУХА И КОСМОС МИРЧИ ЭЛИАДЕ
  7. Обречены на инновации: жизнь на периферии как фактор изобретательства
  8. Телебизнес в Италии и во Франции.
  9. Директор школы и учебный процесс
  10. Работа руководителя школы е родителями
  11. 3. Методы сравнительно-педагогических исследований
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -