<<
>>

Презентационные умения и навыки ?

Навыки монологической речи. ?

Умение уверенно держать себя во время выступления. ?

Артистические умения. ?

Умение использовать различные средства наглядности при выступлении. ?

Умение отвечать на незапланированные вопросы. ?

Умение представлять результаты работы в удобной для восприятия форме.

Вполне очевидно, что всеми (или почти всеми) перечисленными ОУУН должен сносно владеть учитель.

Но всей вероятности, неплохо владеете ими и вы. Вспомните, когда и в каких обстоятельствах сформировались у вас определенные общеучебные умения и навыки? Можно ли восстановить эти обстоятельства на ваших уроках, в процессе педагогического взаимодействия с вашими учениками?

Не так давно выявлена закономерность: общеучебные умения и навыки формируются у учащегося, когда он с позиции ученика переходит в позицию организатора собственной учебной деятельности. Это означает, что формированию ОУУН в максимальной степени способствует участие школьников в тех процессах, к которым не так давно «не подпускали» даже учителей: разработка учебной программы, отбор вопросов для изучения, определение последовательности тем и количества часов, выработка индивидуального учебного плана и т. д.

Формированию общеучебных умений и навыков способствует и введение в урок элементов эвристического обучения. Логика такого обучения принципиальным образом отличается от логики других видов обучения (в том числе и проблемного).

На первом этапе эвристического обучения учащимся предлагается некий значимый объект (природное явление, историческое событие, материал для конструирования и т. п.), но не в виде готовых

5 3мг. 592

знаний о нем. Например, изучая в русском языке состав предложения, ученики конструируют свое правило его устройства; решая математическую задачу, извлекают способы (алгоритмы) ее решения; изучая понятие или явление, предлагают им свое определение или объяснение.

На втором этапе с детскими версиями и суждениями учитель работает как с особым содержанием образования, помогает ученикам оформить и выразить свои мысли.

Особое внимание уделяется неординарным, нестандартным суждениям и работам. Ученики с помощью учителя внимательно анализируют продукцию своих одноклассников. относятся к ней критически, но доброжелательно.

На третьем этапе полученные учениками продукты деятельности (гипотеза, правило, сочинение, поделка и т. п.) сопоставляются с культурно-историческими аналогами. Каждый ученик переосмысливает, достраивает или драматизирует свой первичный результат. Происходит личностное образовательное приращение ученика (его знаний, чувств, способностей, опыта), создается соответствующая продукция...

Самый главный с точки зрения ОУУН — завершаю щ и й этап, на котором осуществляется рефлексия. — осознание учениками способов собственной деятельности и фиксация достигнутых образовательных результатов.

В прагматической парадигме, где целью обучения является подготовка ребенка к «взрослой жизни», место общеучебных умений и навыков занимают «компетенции» и «функциональная грамотность».

Компетенции представляют собой сочетание — «знания + умения + + опыт». Это способность решать практические задачи в различных сферах жизни и деятельности на базе теоретических знаний и практического опыта. Понятие «компетенция» слабі) приживается в российской педагогической практике, где обучение традиционно имеет не прикладную, а академическую направленность. Как правило, в школе формируются лишь компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, общекультурная компетенция и коммуникативная компетенция. В формировании других социально значимых компетенций основную роль играет внешкольный опыт учащихся, в том числе и последующий опыт обучения в среднем специальном или высшем учебном заведении. Наиболее значимыми для личности являются: ?

компетенция в сфере гражданско-общественной деятельности; ?

компетенция в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оцени- вать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации) и затем — профессиональная компетенция; ?

компетенция в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность); ?

методологическая компетенция (способность относиться к различным сторонам жизни и деятельности с сознательных мировоззренческих позиций); ?

компетенция в сфере здоровья и здорового образа жизни.

^ Ответьте на вопрос, который вы уже задавали себе примени- • тельно к общеучебным умениям и навыкам; когда п в каких обстоятельствах сформировались у вас определенные компетенции? Какую роль в формировании той или иной из них сыграли: детский сад, школа; среднее или высшее профессиональное заведение, где вы учились; внешкольные заведения (секции, клубы, кружки, студии и т.

д.), которые вы посещали; пионерские (летние) лагеря; семья; круг товарищей? Оцените, каково реальное место школы в формировании компетенций.

Функциональная грамотность — возможность реализации человеком своих основных социальных функций. Таковых четыре: гражданин, семьянин, работник, защитник Отечества.

Сама идея функциональной грамотности отнюдь не нова. В этом можно убедиться, открыв страницы изданной в 1880 г. книги «Что должен знать и делать человек нашего времени» |89).

«Школу жизни труднее пройти, чем всякую другую школу. Чтобы приобрести знания этой школы — недостаточно ни самого глубокого образования, ни блестящего окончания курса наук, ни связей, ни знакомства, ни состояния. — Школа жизни дастся временем, с годами, к старости; после ряда ошибок, за которые всегда приходится платиться недочетом в доходах, капиталом, а подчас и целым состоянием. Нет такой арифметической цифры, в которой могли бы быть выражены промахи жизни населения любого города, любого уезда. Опыт, таким образом, дается не легко. Для него нет и не может быть никаких руководств, кроме самой жизни...

Мы просим прислугу вывести пятна на платье, не зная, чем и как это делается; в случае отказа с недоумением платим портному, не зная, что есть простейшие на это средства. Носим обувь, не умея ее выбирать; требуем хорошей се чистки, не зная, как этого добиться; взыскиваем за стирку и глаженье белья, не имея о том ни малейшего понятия. Требуем вкусной и здоровой пищи, гонимся в то же время за экономией, желаем хорошей сервировки стола, не прочь подчас и от варенья, и от домашней наливки, и от соленья к жаркому, — не прилагая со своей стороны ни знания, ни уменья; держим домашний скот, а к соседу за несколько верст посылаем осведомиться, как с ним обходиться или как лечить при самых простых недугах. — Не прочь мы также от наружного блеска, комфорта; но он нам дорого обходится, потому что не знаем, что как и чем чистится».

Вполне естественно, что за минувшие сто с четвертью лет содержание понятия «функциональная грамотность» заметно изменилась.

В начале XXI в. применительно к школе наиболее часто ставятся задачи формирования компьютерной и лингвистической (свободное владение одннм-двумя иностранными языками) сторонами функциональной грамотности.

Какие еще задачи должна, по вашему мнению, решать в этой плоскости современная школа? Есть ли смысл ставить вопрос, скажем, об обучении каждого старшеклассника вождению легкового автомобиля с выдачей прав? Как вы относитесь к обязательной начальной военной подготовке? Должна ли школа принимать участие в процессе становления учащегося как будущего семьянина? Оправдало ли себя, по-вашему, обязательное начальное профессиональное образование в старших классах общеобразовательной школы (на базе учебно-производственных комбинатов)?

^ Опытная учительница сокровен но делится с вами: «Я считаюсь • хорошим методистом, меня всегда привлекают к помощи молодым учителям. Но, признаться честно, я никогда доподлинно не знаю, что именно понимает, знает и умеет делать по моему предмету каждый из обучающихся у меня детей». Можете ли вы что-либо сказать в ответ коллеге, чем-либо помочь ей?

Имея в виду программу по своему предмету, а также не забы- ^ вая о возрастных особенностях ваших учеников, выполните следующие задания: ?

подберите (составьте) типичное задание, нацеленное на формирование общеучебных умений и навыков, перечисленных выше; ?

определите, какие ОУУН «западают» на ваших уроках.

Как подкорректировать вашу деятельность (а может быть, и программу), чтобы они формировались наряду с остальными?

Предложите другое основание для классификации перечне- ~ ленных общеучебных умений и навыков. Это особенно важно

сделать в том случае, если вас не очень удовлетворяет предложенная нами классификация.

Один-два раза в месяц проводите день нроблсмно-ориентиро- ^ ванного самоанализа урока. Такой самоанализ нацелен на изучение какой-либо одной стороны вашего преподавания, и таким образом в течение учебного года можно охватить различные стороны преподавания, от раза к разу меняя направления анализа.

Вот некоторые возможные направления [40. с. 129). 1.

Смена ритмов в ходе урока (монотонный, динамичный, рваный ритм, соответствие ритма уровню развития учащихся). 2.

Потери времени на уроке. Типология временных потерь: на что и почему теряется время. 3.

Стимулы и мотивы деятельности учащихся на разных этапах урока. 4.

Характер общения учащихся на уроке. 5.

Оригинальность (нестереотипность) заданий.

G. Включенность учащихся в деятельность. 7.

Соотношение репродуктивной и творческой деятельности на уроке. 8.

Связь обучения с жизнью, реальным личным опытом учащихся, его практическая направленность. 9.

Психологический климат (эмоциональная атмосфера) урока, характер отношений учителя с учащимися и между учащимися, авторитет учителя. 10.

Какую роль играет на уроке оценка: к ней стремятся, ее боятся, ей гордятся, она играет второстепенную роль, ^юрмальпая она или неформальная, поверхностная или содержательная. 11.

Как организована наглядная, предметная среда на уроке?

<< | >>
Источник: Сергеев И. С.. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. — СПб.: Питер. — 316 е.: ил. — (Серия «Учебное пособие»).. 2004

Еще по теме Презентационные умения и навыки ?:

  1. Установка на педагогическую деятельность. Педагогическая направленность
  2. Презентационные умения и навыки ?
  3. Мотивационно-целевая деятельность учителя
  4. Общие рекомендации преподавателям по применению кейс-технологий
  5. Текущий контроль качества усвоения знаний
  6. 6. Группа орговиков
  7. Глава 1 ОСНОВНЫЕ ВИДЫ PR-ТЕКСТОВ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В РАБОТЕ ПРЕСС-СЛУЖБЫ
  8. Глава 4 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕСС-СЛУЖБ СПОРТИВНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ1
  9. 1.4. Технологии анализа ситуаций для активногообучения (action learning)
  10. 1.4.4. Игровое проектирование
  11. Групповая дискуссия «Два сердца»
  12. 2.2.1. Тренинг
  13. Имитационные игры
  14. Специальные способности для внедрения игровых технологий
  15. 2.3. Проверкаэффективности организационныхформ социального партнерствав построении студентами профессиональной карьеры.
  16. 1.2. Медиа-образовательные технологии как предмет педагогического анализа
  17. 2.2. Оценка состояния подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
  18. 6.2. Тексты и материалы отдельных расследований, подготовленных по проекту «Развитие журналистского расследования в СМИ Кыргызстана». Обобщенный контент-анализ выполненных работ.
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -