<<
>>

Программа воспитания в воспитательном процессе

Составить программу — значит описать то содержание профессиональной деятельности, которое обеспечивает запланированный результат деятельности, содействует достижению цели. Программа ие может быть создана без определения цели.

Созданию программы всегда предшествует основательное и глубокое рассмотрение цели воспитания. Наличие программы обеспечивает содержательность профессиональной

работы педагога. И наоборот: отсутствие программы, выхолащивая деятельность детей, преобразует ее в бессмысленную предписываемую извне и свыше активность как систему действий.

Ни одна профессиональная деятельность не протекает без предварительно созданной и изученной специалистом программы. Нельзя подменять содержания деятельности системой действий. В программе перечисляется и оформляется именно то, чем наполняется деятельность.

Например, программа профессиональной деятельности дворника состоит не из перечисленных действий, а из определения содержания: «чистота вверенной территории». Программа повара — это перечисленные характеристики объекта его действий — «блюда, подаваемые на стол». А программа актера не состоит из расписания репетиций и репертуара театральных спектаклей, в которых он принимает участие, — она слагается из содержания «ролей, которыми он овладевает».

Бесспорно, найдется достаточное количество специалистов, производящих профессиональные действия «беспрограммно». Потому в таком же количестве встречаемся мы с ситуациями, когда продукт действий субъекта оказывается не таким, как хотел бы субъект, а таким, который получает характеристику «как получится».

Не имея программы воспитания, приходится уповать на случай. И, несмотря на то, что педагоги все еще традиционно самоотверженно трудятся, себя не щадя, — как им кажется, «ради общего блага», на самом же деле, удовлетворяясь положением «как получится», — воспитательный результат все же целиком зависит от капризных обстоятельств.

Общее назначение программы в любой профессиональной сфере — выполнение того, что становится фактором создания профессионального продукта. Назначение программы воспитания — предвидение желательного и возможного образа человека, востребуемого современной культурой, путем выделения существенных ключевых отношений к окружающему миру, которые играют роль жизне- и личностно-определяющего фактора для формирующегося человека. Можно сказать, что программа есть некий гарант созидания педагогического профессионального продукта именно потому, что человека как системное образование определяет не совокупность качеств, а иерархия отношений к миру.

Разумеется, помимо содержательного назначения программа обеспечивает процессуальную сторону профессиональной работы педагога: она служит своеобразными вехами профессиональной дороги, отмечая этапы и частные достижения (новообразования), при этом содействуя

очень важному для профессионала осознанию продуктивности своей деятельности, удовлетворенности своим трудом. Беепрограммность чревата как бессмысленностью профессиональной активности педагога, так и психологическими отклонениями личности профессионала (истерия, невротизм, психопатия, немотивированная агрессивность, депрессия).

Определить и описать содержание воспитания и работать соответственно программе — значит представить залог оптимальности профессионального труда: делать только то, что необходимо и что является достаточным для достижения пели. Границы необходимого и достаточного, в свою очередь, обеспечивают свободное время специалиста и сохраняют силы и способности для профессионального совершенствования (можно пережить низкую зарплату, но нельзя смириться с ролью Сизифа).

Центральным предметом осмысления должна стать цель воспитания — тот общий образ молодого человека, которого именуют выпускником. Не сделав этого первого шага, педагог не сможет стать субъектом профессиональной работы, а значит, все, что бы он ни пробовал, и силы, которые бы он ни отдавал на благо воспитания, обретают бессмысленность, ибо субъектом воспитательного процесса будет все- таки господин Случай, и педагогу остается наблюдать капризы случайности.

В цели вскрывается содержание, которое соответствует идеально запланированному результату. Это описание содержания и становится программой профессионала. А чтобы реализовать программное содержание, следует подобрать средства деятельности для реализации программы — без эффективных средств высокого результата не получить. Поиск средств и их подбор совершаются в исключительно индивидуальных обстоятельствах при учете индивидуальных своеобразий педагога и его воспитанников. Далее — прежде чем приступить к непосредственным профессиональным действиям — необходимо придать мысленно, исходя из отобранных средств, наиболее оптимальную форму проецируемой деятельности но овладению содержанием. Только теперь и становится возможным составлять план работы, потому что это — производное от программы работы: план — поочередность действий по реализации программы. Работая по нему, педагог может наблюдать за мерой достижения проецируемого результата, иногда вводя для уточнения своих профессиональных оценок специальные методики диагностирования характеристик ценностных отношений детей. Последовательное профессиональное прослеживание позволяет

корректировать программное содержание много раньше того момента, когда выявится окончательный результат работы.

Таким образом, вырисовывается профессиональный алгоритм работы педагога, осуществляющего воспитательный процесс. В нем все существенно: и последовательность шагов профессионала, и обязательность данной совокупности, и свободное владение профессиональной терминологией, препятствующей вульгарной трактовке профессиональных понятий. Вот так выглядит этот алгоритм (рис. 7).

Рис. 7. Алгоритм программной профессиональной работы педагога

Когда из этой логической последовательности вырывается одно из звеньев (например, вдруг проводят хитроумные диагностики или хватаются за составление плана работы), профессиональная работа теряет смысл, но она теряет и потенциальные возможности завершиться положительным результатом.

В педагогической профессиональной работе непременно присутствует логика и логическая связь действий. Сейчас ни того, ни другого нет у педагога-практика. Потому нет и результатов воспитания, впрочем, последнее тоже отсутствует как целенаправленный, продуманный, научно обоснованный, практически воплощаемый процесс, организуемый профессионалами.

Создать программу воспитания предоставляется возможным лишь при условии определения содержания воспитания. Если вопрос содержания воспитания каким-то образом решается, то соответственно этому складывается программное содержание. Приходится признавать, что осознание производимою протекает после составления программы, иначе мы бы не имели программ воспитания, состоящих из красивых разделов «Я и мир», «Я и красота», «Я и другие» и т. и. Написав такую программу, авторы, вероятно, с удивлением обнаруживают, что наивысшей ценностью провозглашается в воспитании «Я». Вряд ли они желали обречь ребенка в будущем на тяжелейшие формы индивидуализма.

Сначала предстоит определить содержание воспитания — только потом браться за составление программы воспитания.

Недостаточно очертить круг ценностей, отношение к которым составляет основное содержание программы. Ведь отношение не однозначно в своих проявлениях, не имеет разового прямого выражения, существует либо в форме рациональной, либо эмоциональной, либо в форме практических действий, направляемых в адрес объекта отношения. Поэтому программа должна описать минимальную совокупность отношенческих новообразований по этим трем направлениям: что значит «знать ценностный объект»? что значит «уметь взаимодействовать с ценностным объектом»? что значит «присвоить ценностный объект» или «обрести ценностный смысл объекта»?

«Знаю — умею — люблю» — образная формула описания содержания программы, выстроенной на аксиологической основе.

Например, формирование ценностного отношения к обществу, внесенное в качестве задачи-доминанты для старших подростков, означает, что подростки завершают осмысление сущности общества в его отношении к человеку, рассматривают все варианты сообщества людей и их назначения, обсуждают значение и роль типов общественных объединений для жизни отдельного человека, осознают последствия разных позиций человека по отношению к обществу.

Но это означает, что создаются условия для подростков, чтобы они в своей реальной жизни обрели опыт взаимодействия с разными вариациями социального взаимодействия (наблюдали, анализировали, выявляли свою волю, соотносили свои действия с общественной нормой, откликались на социальные события, оказывали содействие, проецировали желаемые законы общественного устройства и др.). Наконец, это означает проживание подростками событий социального значения, проявление интереса и сочувствия к общественной жизни как таковой, проживание доброго сочувствия к сообществу людей, уважение к жизни другой нации, другого государства, народности, а также уважение к любому объединению

во имя развития и процветания жизни. Прямым проявлением формирования ценностного отношения старшего подростка к ценности общества станет их непосредственное ценностное отношение к школе как одной из разновидностей общественного объединения людей.

Если взглянуть на проблему программы воспитания пристальнее, выдвигается не менее важный, чем определение содержания, вопрос принципа построения программы: какой принцип избирать — концентрического либо линейного расположения отобранного содержания?

На первый взгляд кажется, что воспитательная практика избрала и узаконила традиционно концентрический подход: у детей очень рано целенаправленно формируется вся совокупность жизненно важных отношений, а в дальнейшем, с возрастом, эти отношения наращивают меру понимания и овладения, они расширяются по мере увеличения знаний, расширяются умения по воплощению на практике этих отношении, и расширяется опыт проживания реальных отношений к этим ценностным объектам. Аргументом в пользу такого выбора служит предостережение о целостности жизни, о том, что ее нельзя разделить на части, как, скажем, научный материал по математике или физике. «Природа», «жизнь», «общество», «Отечество» псам «человек» постоянно рядом с детьми нельзя закрывать им глаза на эти явления и ожидать нужного периода, когда позволительно станет «увидеть» эти ценности и приступить к их осмыслению.

Трудно возразить такому аргументу, правомерность такого традиционного решения, как правило, даже не подвергается сомнению.

А между тем для детей вовсе не существуют названные объекты как ценности, которые представлены им в их восприятии в виде отдельных конкретных фактов или суммирования фактов. Обобщение фактов бытийной жизни долго нс происходит, а некоторым детям такое обобщение не под силу без помощи педагога. Чтобы убедиться в этом, достаточно поставить перед детьми вопрос, что есть природа или что есть общество, или же что есть человек, и мы немедленно убедимся в этой суммированное™ детских отрывочных конкретных представлений.

Ценности, будучи абстракцией высочайшей степени, предполагают вполне определенное духовное и интеллектуальное развитие ребенка, а возраст предопределяет сенситивный период внедрения ценности в личностную структуру ребенка. Чтобы свершилось обобщение и выход на уровень ценности, необходима возрастная предрасположенность к такой духовной работе. Учитывая возрастные особенности, нужно было бы выстраивать программу воспитания линейным способом: от возраста к возрасту вводить ребенка в понимание новых для него ценностей, ранее располагавшихся за пределами его сознания. Например,

осмысление «дисциплины» планировать на начальные классы, «уважение человека» рассматривать как принцип жизни в подростковый период, а понятие «свобода» в ее связи с понятием «дисциплина» — анализировать со старшеклассниками. Правомерность этой точки зрения тоже неоспорима. К тому же следует добавить, что некоторые категории, обозначающие ценности жизни, не могут вызывать у ребенка никакого интереса, пока не сформированы соответствующие потребности.

Сочетание концентрического и линейного способов построения программы порождает некий третий вариант — «спиралеобразный», обеспечивающий как продвижение ребенка вперед по расширению представлений о жизни и ценностях жизни, так и обретение все более углубленного понимания ее хода и все более глубокого внедрения в личностную структуру ценностей жизни, которые все основательнее начинают определять реальное поведение и общую жизнедеятельность воспитанника.

Спиралеобразное построение Программы воспитания предполагает хорошую аксиологическую подготовку педагогов, работающих в разновозрастных группах детей.

Верх аксиологической пирамиды ценностей отражает наивысшие ценности и потому может быть введен в программное содержание лишь в старших классах. Поэтому педагог раоотает с юностью на уровне наивысших ценностей, таких, как «человек», «жизнь», «общество», «природа» при исключительном выделении ценности «Я».

Нижний порядок отраженных ценностей составляют те же ценности, но их отражение предстает в менее обобщенном виде, они становятся доступными для осмысления и осознанного практического воплощения в жизнь подростка. И потому они вводятся педагогом для осмысления — с далекой ориентацией на ценности высшего порядка.

Конкретные частные проявления ценностей доступны восприятию и пониманию младшего школьника. Этот порядок ценностей составляет содержательное наполнение всех видов организуемой деятельности младшеклассников.

В сущности педагог с детьми всегда производит интерпретацию явлений жизни с ценностной точки зрения, но угол видения изменяется в соответствии с уровнем развития детей. Так, например, младшие классы воспринимают мир растений и животных как мир «живого», и к «живому» педагог возбуждает и развивает ценностное отношение. Педагог же, работающий с подростками, к растениям и животным формирует то же ценностное отношение, но позиция рассмотрения и установления отношения станет иной: подросток способен увидеть родство

жизни природной и жизни человеческой — он как человек воспринимает сеоя как носителя «живого». Старшеклассники, выходя на обобщение, апеллируют понятием «жизнь», она предстает перед их сознанием как наивысшая ценность.

Воплощение спиралеобразного способа составления программы принимает форму сменяющих в ходе воспитательного процесса вариаций оогцей программы, ее возрастных модификаций. Они, эти возрастные модификации, реализуют линейный принцип, последовательно расширяя представления детей о мире ценностных проявлений, раздвигая границы проолем жизни: осмысливается ценность природы, человека, оощества, жизни как таковой, своего индивидуального «Я» по отношению к этой жизни. Но возрастные модификации программы воспитания одновременно выстраиваются по принципу концентрическому , углуоляя представление об освоенных ценностях, вновь и вновь, но уже па более высоком уровне восприятия, возвращая детей к проблемам жизни — тому, что ранее выступало как социальная норма и правило поведения, а теперь осмысливается с точки зрения аксиологической!, осознается ценностное обоснование общепринятого и обдумывается и проживается личностный смысл базовых ценностей.

Понятно, что в случае недовоснитанности детей педагог может вернуться к разделам, предписывающим содержание деятельности для более младшего возраста. Но и в этом случае педагог высоко держит планку оооощенного осмысления проблемы, не опускаясь до уровня нормативного рассмотрения и функционального предписания. 

<< | >>
Источник: Щуркова Н. Е.. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. 2005

Еще по теме Программа воспитания в воспитательном процессе:

  1. ЭСТЕТИЧЕСКИЕ И ФИЗКУЛЬТУРНЫЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ДЕЛА
  2. 6. Игра в воспитательном процессе
  3. ПРОБЛЕМА НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ НА ЭТАПЕ ИНФОРМАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА: ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ Павловская О.А.
  4. Структура социально-педагогической модели сохранения и укрепления здоровья субъектов воспитательно-образовательного процесса и уровни ее реализации
  5. Региональный здоровьесберегающий компонент системы физического воспитания и образования школьников
  6. Глава XI ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ
  7. Методика разработки образовательной программы ДОУ
  8. ГЛАВА I. ЗАРУБЕЖНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИИ ПРАКТИКА ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ XX в.
  9. 5. Программа. Технология. Методика
  10. 6. Физическое воспитание молодежи
  11. 3. Взаимоотношения семьи и школы в воспитательном процессе
  12. Программа воспитания в воспитательном процессе
  13. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ В ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЕ
  14. 3.3. Личность ребенка в воспитательном процессе
  15. 3.9.5. Воспитательная система «Город — школа культуры» (уникальный опыт образовательного пространства Таганрога)
  16. 6.2.1. Взаимоотношения семьи и школы в воспитательном процессе
  17. ВОСПИТАНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС И ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ
  18. 2.1 Организация и методики опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности комплексно-целевой программы коррекции девиантного поведения подростков средствами физической культуры и спорта
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -