<<
>>

Раздел 2. Педагогическая культуракак сущностная характеристикапрофессиональной деятельностипреподавателя педколледжа

  В современной педагогической теории образование рассматривается как процесс культурной идентификации. Методологическим основанием такого подхода являются теория становления личностного образа человека (А.
Ф. Лосев), гуманистические традиции русской естественнонаучной и философскопедагогической мысли начала XX в.: идея метафизики всеединства (В. Соловьев), «лучистое человечество» (Э. Циолковский), «солнечный смысл» истории (А. Чижевский), учение о ноосфере (В. Вернадский), «сфера духа» (П. Флоренский), «роза мира» (Д. Андреев) и др. Общим для данных подходов и актуальным для современного образования является то, что их авторы рассматривают человеческое «Я» как множество расширяющихся, вза-

имно переплетенных духовных сфер (культурно-историческая, социальная, эмоционально-образная, интеллектуальная и др.). Воплощение данных подходов отражается в цели реформирования российского образования — возрождение общечеловеческих нравственных ценностей: совесть, добро, справедливость, милосердие, духовность и др. Иными словами, в сложившихся в России социокультурных условиях актуализируют необходимость в процессе реформирования возвращения образования в контекст культуры.

Поэтому в педагогической теории и в теории профессионального образования актуальным становится рассмотрение феномена «педагогическая культура». Именно педагогическая культура выполняет функции сохранения, передачи, стимулирования развития человеческой культуры и является универсальным феноменом, присущим всем общественным субъектам на разных уровнях их деятельности и отношений. Педагогическая культура рассматривается как часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности людей, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления, становления) личности.

Аксиологический подход к рассмотрению педагогической культуры позволяет опередить ценности, на которые ориентируется образование и которые определяют направление его реформирования. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие, воспитание, социальная защита и поддержка его прав и достоинства человека (Е. В. Бондаревская). Деятельностный подход позволяет исследовать сущность, средства и способы педагогической деятельности, обеспечивающей реализацию этих ценностей и способствующих тем самым реформированию образования. Личностный подход в педагогической культуре позволяет выявить актуальные свойства личности педа- гога-профессионала как саморазвивающегося субъекта воспитательных отношений и педагогической деятельности, чье творчество и является условием развития и реформирования образования.

Сложность позиции преподавателя педколледжа заключается в том, что целостная система профессиональной подготовки педколледжа до сих пор остается в рамках школьной парадигмы — преподаватель является «учителем знания». Поэтому особенно актуальными становятся задачи развития профессионального, интеллектуального, духовно-нравственного потенциала личности преподавателя, его способности не только решать педагогические задачи, но и осуществлять инновационные методы организации обучения, стремиться к созданию условий когнитивно-творческого развития своей личности и личности студента, владения психолого-педагогическими технологиями межличностного общения, коммуникации.

Структура педагогической культуры преподавателя включает гуманистическую педагогическую позицию и личностные качества педагога, теоретические знания и творческое мышление, культуру профессионального поведения и опыт творческой деятельности. В раскрытии каждого из компонентов педагогической культуры преподавателя важным аспектом является диагностика уровня его сформи-

41

рованности. Так, уровень сформированности гуманной педагогической позиции преподавателя определяется в соответствии со следующей системой критериев : критерий сформированности творческо-рефлексивного компонента — проявление творческой инициативы в деятельности, самообразование и самовоспитание, позитивная профессиональная «Я»- концепция, сформированность профессиональной саморегуляции; критерий сформированности морально-мировоззренческого компонента педагогической позиции — системность культурно-исторических знаний, гуманистическая направленность мышления, поведения и деятельности, социальная активность, выраженность исследовательских интересов; критерий сформированности изначально-личностного компонента — степень выраженности профессиональных интересов и профессиональных способностей, профессиональная направленность, ценностные ориентации личности.

Следует особо подчеркнуть, что реформирование, модернизация образования осуществляется конкретными «проводниками». При отсутствии мировоззренческого единомыслия среди «проводников» и разработчиков последовательной образовательной политики существенной проблемой является сложность осуществления этой политики. Для решения этой проблемы нужен общий язык. При многообразии мировоззрений в современной культурно-образовательной ситуации нет лучшего языка, чем язык [I] ценностей (традиционных гуманистических ценностей), являющийся средством достижения согласия в процессе реализации этих ценностей образования для личностного развития учащихся и преподавателей и являющийся условием реализации образовательной политики.

Таким образом, образовательная политика основывается на рассмотрении образования как специальной сферы социальной жизни, создающей внешние и внутренние условия для развития индивида (взрослого и ребенка в их взаимодействии, а также в автономном режиме) в процессе освоения ценностей культуры.

Однако, следует отметить, что начиная с 90-х годов XX столетия и до настоящего времени изменения в социально-экономической и социально-культурной ситуации в России накладывают отпечаток на реализацию «духопроводной» функции преподавателя педколледжа. Прежде всего, это изменение социального статуса преподавателя, что не позволяет ему в полной мере реализовать себя в качестве транслятора духовных ценностей. В этом кон-., тексте в качестве особенностей характеристики деятельности современного преподавателя педколлед- жа можно выделить следующие: ломка стереотипов, связанная с изменениями в содержании преподаваемых дисциплин (ценностные установки гуманитарных дисциплин изменились на диаметрально противоположные) и переходом к реализации уровневой профессионально-педагогической подготовки; необходимость в совмещении основной деятельности с преподаванием в других образовательных учреждениях;

— включение собственной научно-исследовательской и студенческой исследовательской деятельности как обязательных в образовательной системе педколледжа и т.

п.

Эти изменения являются дополнительным факторами, ведущими к нарушению внутреннего равновесия преподавателя, и обращают нас к проблеме совершенствования позиции преподавателя педколледжа и повышения уровня его профессиональной культуры.

Анализ ряда исследований педагогов в мире объединяет стремление преодолеть рамки педагогической традиции и обратиться к образовательным инновациям как средству осмысления и освоения новых подходов в своей профессиональной деятельности. В этом случае необходимо обратиться к основной характеристике профессиональной культуры преподавателя педколлежа — педагогическому творчеству.

Педагогический словарь определяет творчество как деятельность, результатом которой является создание новых, оригинальных и более совершенных материальных и духовных ценностей, обладающих объективной или (и) субъективной значимостью1. Иными словами, педагогическое творчество понимается как выработка и воплощение учителем в постоянно меняющихся условиях учебно-воспитательного процесса, в общении с детьми оптимальных и нестандартных педагогических решений. Педагогическое творчество является показателем глубоких и всесторонних знаний педагога и их осмысления; умения перевести теоретические и методические положения в педагогические действия; способности к

1 Современный словарь по педагогике/Сост. Рапацевич Е. С. Мн.: «Современное слово», 2001.

самосовершенствованию и самообразованию к разработке новых методик, форм, приемов и средств и их оригинальные сочетания; диалектичности, вариативности, изменчивости деятельности педагога; эффективности применения имеющегося опыта в новых условиях; способности к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов, к формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивидуально неповторимых черт личности педагога; способности к импровизации, основанной на знаниях и интуиции; умение видеть «веер вариантов» .

Анализируя многообразные определения понятия «творчество», можно отметить, что его отличительными чертами являются новизна продукта (материального или духовного), значимость этого продукта для общества и субъекта творчества, неповторимость в своем пути движения к результату творчества.

Процесс и результат творчества осуществляется под влиянием доминирующих потребностей, смыслов и ценностей субъекта. Как отмечает В. А. Сластенин, понятие «творчество» раскрывается исследователями: как создание новых оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (С. Л. Рубинштейн); как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта (Л. С. Выготский); как источник и механизм движения, атрибута материи (Я. А. Пономарев) и т. д.

‘Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Академия,

2000.

До настоящего времени в теории не выработано единого понимания сущности педагогического творчества. Актуальным для рассматриваемого в пособии феномена творчества преподавателя педагогического колледжа (училища) с позиции принципа непрерывности образования является обращение к определению «педагогическое творчество» как диалога между участниками педагогического процесса, что определяет его специфику как процесса, с одной стороны, константного, определенного, в какой-то степени завершенного, так как он обязательно должен привести к определенным результатам, а с другой стороны — многозначного, поскольку творчество есть «бесконечное задание всей жизни человека», а творческая работа не знает пределов достижения, и «всякое достижение в творчестве есть только этап для новых достижений»1. Эта бесконечность в достижении и выдвижении новых целей является основой для саморазвития, самопознания, самосовершенствования, «самотворения» участников диалога.

Одним из необходимых условий профессионального творчества будет являться неудовлетворенность, некоторое рассогласование между самооценкой и идеальным представлением об учителе, готовность учителя к совершенствованию деятельности, стремлению что-то в ней изменить, добиться положительных результатов в работе. По мнению Л. С. Выготского, творчеству нельзя научить, но можно создать условия для развития творческих способностей человека. Для осуществления творческой деятельности «нельзя указать систему

действий.

Эти системы создаются самой лично-

i

стью» .

Следует остановиться на сущности понятия «инновация», при определении существа которого чаще приводится следующая логическая цепочка: новое — прогрессивное новое — новшество — инновация. Новшество есть идея, являющаяся для конкретного лица новой, при этом не имеет значения, является ли идея объективно новой или лет2. Анализ ряда исследований позволяет выделить следующие типы новшеств в образовании:              •

а)              образовательные идеи и действия, полностью новые и ранее неизвестные (этих идей очень мало);

б)              адаптированные, расширенные или переоформленные идеи и действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и в определенный период (наиболее распространенный вид новшеств);

в)              педагогические новшества, возникающие в ситуации, в которой в связи с повторной постановкой целей в измененных условиях оживают некоторые ранее существовавшие действия, поскольку условия гарантируют их успех и успех определенных положительных идей.

Следует подчеркнуть существенную отличительную особенность инновации в современной социокультурной ситуации России, обусловленную тем, что современное общество предстает как осуществляющее принципиально иной тип взаимоотношений «отцов и детей», «учителей и учеников», классической и молодежной культуры, «традиций и ин-

'Шияное Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. гКоджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.

47

новаций» по сравнению с предшествующими поколениями — в рамках общецивилизационного процесса (Г. С. Сухобская). Современная ситуация в культуре и обществе как бы переставляет акценты: она не ждет, когда пройдет время для признания инноваций, но сама вырабатывает критерии оценки нового (не отдавая все «на откуп» старшим поколениям — носителям традиций, имеющим «устоявшиеся» , проверенные временем критерии). Следовательно, и инновационная деятельность преподавателя нуждается в более тщательной отработке и диагностике.

В современной зарубежной дидактике инновационность рассматривается как характеристика обучения и относится не только к его дидактической структуре, но и к его социально значимым результатам, главный из которых — выход за рамки педагогических реалий, т. к. использование инноваций в обучении влечет за собой изменение в культуре общества. В этом случае в характеристике деятельности преподавателя педколледжа как организатора условий альтернативного выбора студентом образовательной траектории следует особо выделить проектирование, которое может быть рассмотрено как деятельность по определению условий реализации конкретной педагогической системы. Актуальность такого подхода для определения значимости преподавателя педвуза в реализации реформ высшей школы заключается в следующем.

Учитывая то, что черты творческой личности следуют из природы творчества, особенностей творческой деятельности педагога, его социальной позиции, необходимо рассмотреть показатели готовности пе-

48

дагога к творческой деятельности, выделив уровни готовности1: Базовый уровень. Педагог обладает такими качествами, как наблюдательность, восприимчивость, организованность, самокритичность, самоуправляемость, требовательность и находчивость, ответственность за свое дело. Если эти качеств сформированы, то это позволяет свободно владеть педагогическими технологиями такого типа, как диагностика, целеполагание, прогнозирование, сочетание методов и средств педагогического воздействия, организация различных видов деятельности учащихся (студентов), умение связывать личностный, дифференцированный и индивидуальный подходы в профессиональном обучении и т. д. Если педагог достиг базового уровня профессиональной компетентности, он в состоянии заниматься репродуктивным педагогическим творчеством, т. е. рационально и эффективно использовать передовой педагогический опыт и рекомендации ученых. Оптимальный уровень преподавателя характеризуют такие черты личности, как профессиональная направленность, пытливость, психологическая зоркость, нестандартность мышления, объективность самооценки, эмоционально-волевая устойчивость, принципиальность, справедливость, чувство нового. Педагогические технологии, которыми необходимо владеть педагогу, достигшему оптимального уровня готовности к педагогическому творчеству, — диагностическая культура, культура педагогического анализа собственной деятельности, культура самосовершенствования, организация са-

КочетовА. И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.

мовоспитания учащихся (студентов), формирование студенческого коллектива и проведение всех видов учебных занятий на высоком научном и технологическом уровне. Творческий уровень. Для преподавателя характерны такие качества личности, как осознание себя как творческого работника, креативность мышления, нетерпимость к консерватизму, вера в свои силы, оптимистичность, рациональность мышления, высокая культура общения. Для творческого педагога характерны свободное владение многими педагогическими технологиями, способность сочетать научный поиск и практику, исследовательский подход к процессу профессиональной подготовки. На творческом уровне преподаватель в состоянии разработать авторскую методику обучения (или воспитания), иметь свою педагогическую мастерскую, вести авторские курсы. Исследовательский уровень. Преподаватель владеет основами научно-исследовательской деятельности, в состоянии самостоятельно вести научное исследование и руководить творческим поиском своих коллег. На этом уровне творчества преподаватель имеет возможность открыть новые закономерности, сформулировать новые научные идеи, создать научную концепцию.

Таким образом, уровень педагогического мастерства преподавателя определяет характер педагогического творчества. Следовательно, диагностика готовности преподавателя к творческой деятельности основывается на диагностике и самодиагностике его педагогического мастерства.

Переход в процессе модернизации профессионального образования к идее его непрерывности актуа-

лизирует рассмотрение позиции преподавателя пед- колледжа как «человека университета», создающего и развивающего педагогическую культуру будущего специалиста. Педагогическая культура самого преподавателя педколледжа как субъекта реформирования и развития традиции гуманистического педагогического образования, таким образом, есть мера и способ его творческой самореализации в разнообразных видах, стилях и позициях в процессе профессионально-педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, передачу и создание педагогических ценностей, технологий и условий альтернативного выбора учащимися индивидуальной образовательной и жизненной траекторий.

Для того чтобы профессия стала культурой, профессионал должен «взламывать собственную скорлупу». Следовательно, преподаватель педколледжа должен уметь расставаться с (казалось бы) достигнутым профессиональным совершенством, впуская в смысловое поле своей деятельности цели, ценности, нормы и образцы других профессий, других сфер человеческой деятельности (в частности, философии, искусства, науки, религии и др.), являющиеся ценностными аспектами общей и профессиональной культуры.

Для того, чтобы преподаватель как «человек университета» мог реализовать все приведенные позиции, следует выделить основные его профессиональные и личностные характеристики:

— «интергуманизм», определяющий характер взаимообмена научными знаниями и человеческим опытом преподавателя с коллегами, преподавателя со студентами, студентов с однокурсниками и т. д. Эту характеристику можно рассмотреть как показатель развития коммуникативной культуры;

.51 парезия (др. греч. «сказать все») как свободу говорящего, умение говорить искренне, основывающееся на том, что «правда того, что говорит человек, должна обнаруживаться в его поведении и образе жизни» (М. Фуко). Этот показатель можно соотнести с характеристиками профессиональной позиции преподавателя; духовность как практическую деятельность, опыт, посредством которото субъект осуществляет в самом себе преобразования, необходимые для достижения истины. Этот показатель можно соотнести с характеристиками рефлексивно-творческой позиции и самодетерминации преподавателя; готовность к образованию «в течение всей жизни» как аксиологический компонент, являющийся источником личностно-смысловой активности преподавателя по реформированию системы педагогического образования.

Исходя из того, что интересы есть область настоящего, а идеалы — будущего, совокупность интересов является основанием для идеала, воплощающего в себе личную систему профессиональных ценностей, следует выделить диагностируемые потребности, характеризующие ценностные ориентации преподавателя, связанные с его профессиональными интересами: в непрерывном профессиональном совершенствовании; в приобщении к ценностям мировой и национальной культуры и участию в процессе их создания; в оказании помощи студентам в их профессионально-личностном развитии (потребность изменять других), в приобщении их к ценностям миро

вой и национальной культуры и участию в процессе их создания.

Реализация этих потребностей преподавателя в системе непрерывной педагогической подготовки способствует, во-первых, проявлению студентом потребностей в приобщении к общечеловеческим и профессиональным ценностям, во-вторых, освоению студентом механизма выбора индивидуальной образовательной траектории на основании обращения в прошлое и настоящее человечества, страны, профессии, осознанию себя как профессионала — и актуализирует значение методологической культуры преподавателя педколледжа.

Методологическая культура преподавателя — это диалектически связанная совокупность методологических знаний, переходящих при определенных условиях в убеждения, а благодаря им — в специфическую деятельность. Большую роль в этом имеют установки и убеждения, которые способствуют формированию методологических знаний и позволяют личности специалиста, благодаря своему самоотрицанию, подняться на более высокий уровень обобщения в познании окружающей действительности. Результатом и критерием методологической культуры преподавателя выступает деятельность, осуществляемая на основе логически непротиворечивого, целостного и творческого процесса мышления.

Уровни структуры методологической культуры специалиста: начальный этап — методологическая грамотность; методологическая культура специалиста (личность использует методологические знания в какой- либо одной области деятельности);

53 методологическая культура профессионала-ме- тодолога, где методологические знания профессионала используются преподавателем в педагогической деятельности1.

Поскольку становление профессиональной культуры педагога — это непрерывный процесс саморазвития личности, включающий самоопределение, самовыражение, самореализацию и пр., закономерно в структуре профессиональной культуры преподавателя педколледжа выделить творческую самореализацию личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения. Проявление этого компонента педагогической культуры преподавателя предполагает разрешение личностно-творческого противоречия между общественной формой существующей профессионально-педагогической культуры и индивидуально-творческой формой ее присвоения.

В противовес традиционным формам трансляции педагогической культуры в системе среднего профессионального образования, направленным на освоение учащимися репродуктивных способов познания и воспроизведения педагогических ценностей, в современной теории и практике профессионального образования речь идет о процессе творческого освоения профессии будущими специалистами, что, в свою очередь, требует включения в образовательный процесс педколледжа рефлексивных индивидуально-творческих технологий. Этот подход предполагает ориентированность преподавателя педкол- леджа:

• на познание и переосмысление собственного профессионально-педагогического опыта;

1 Лукашов В. С. Методологическая культура преподавателя. СПб, 1993.

на развитие собственной (авторской) педагогической системы, профессионального «Я»; на рефлексию и переосмысление ценностных ориентаций профессионального образования; на коррекцию различных видов педагогической деятельности в соответствии с полученной обратной связью, через преодоление собственной «педагогичности», стереотипности в оценках действий и собственного поведения и поведения студентов и т. п.

Непрерывное личностное и профессиональное саморазвитие является наиболее эффективным механизмом овладения преподавателем педколледжа профессионально-педагогической деятельностью, построенной на основе гуманистической концепции образования. В отличие от других дидактических идей, педагог не может принять идею гуманизации как обычную методическую инструкцию — он должен «прийти к ней сам».

В теории и практике профессионального педагогического образования описаны и реализуются разнообразные модели организации процесса подготовки специалиста образования, направленные на обеспечение условий индивидуально-личностного становления специалиста в образовательном пространстве педагогической подготовки: модель «рефлексивно-инновационной педагогической среды познания» (Т. Ю. Колошина,

О.              П. Околелов, Г. Ф. Похмелкина, С. Ю. Степанова и др.); «рефлексивно-гуманистическая сотворческая модель» (С. Н. Болотов, Л. В. Занина и др.); «знаково-контекстная модель обучения» (Г. П. Щедровицкий, А. А. Вербицкий и др.);

55 «личностно-ориентированное взаимодействие» (И. Б. Котова, В. А. Петровский, Е. Н. Шиянов и др.); модель подготовки студентов к реализации лич- ностно ориентированного образования (Е. В. Бонда- ревская, С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина и т. д.).

В этих организационных моделях достаточно подробно описаны технологические системы организации личностно ориентированного педагогического процесса, отдельные приемы деятельности преподавателя педколледжа, представлены сущностные характеристики овладения личностно-ориентированными ситуациями в педагогическом процессе — иными словами, даны характеристики и показатели технологического аспекта педагогической культуры преподавателя. Однако в этих моделях недостаточно внимания уделено рассмотрению оценочной культуры преподавателя, входящей, по нашему мнению, в технологический компонент педагогической культуры.

Оценочная культура преподавателя педколледжа

Одной из особенностей студенческого контингента педагогических колледжей является то, что подавляющее большинство будущих учителей начальной школы — девушки. Известно, что среди них значительно выше процент т. н. «неадекватно тревожных» (40%). Высокотревожные студенты в четыре раза чаще, чем остальные, отчисляются из колледжей. Таким образом, возможно утверждать, что проблема успеваемости — это проблема психологи- ческая[II] . Вместе с тем, в исследовании И. А. Бережной отмечается, что более половины преподавателей педагогических колледжей не склонны осуществлять индивидуальный подход в своей оценочной деятельности.

Определяя траекторию реализации преподавателем своей педагогической системы (в том числе в ее оценочном аспекте), ее можно выстроить в следующей восходящей линии:

а)              преподаватель научает студента структурировать получаемую информацию вокруг основного (фундаментального) категориального аппарата, развивает в нем педагогическое мышление, способность оперировать педагогическими понятиями, из носителя информации преподаватель превращается в педагогического технолога, в организатора инновационной деятельности;

б)              преподаватель становится консультантом (указывает направления профессионального обучения, стимулирует творческий подход, развивает самостоятельное мышление студента). Иными словами, преподаватель переходит от информационно-репродуктивного изложения готовых знаний к поисково-исследовательскому, методологическому уровню преподавания, к диалоговому общению, стимулирует интерес к самооценке, самообразованию и саморазвитию.

Не нова мысль о том, что буквально с каждым днем нарастает поток нового знания в любой области и, следовательно, становится невозможным освоить его полностью. Поэтому максимально важно принятие студентом, будущим специалистом, определенных методологических подходов, помогающих, как моряку лоция, проложить свой курс в море профессионального знания. Поэтому особен

но значимым является вопрос о включении в процесс педагогической подготовки учителя механизма его саморазвития, т. е. сознательной деятельности, направленной на преобразование себя, выбор себе лучшего, формирование позитивной Я- концепции.

Эта проблема имеет достаточно глубокие теоретические корни. В XVIII веке в российских учебных заведениях формы оценивания заимствовались из европейской образовательной традиции, но начиная с XIX века была начата разработка собственных способов контроля за обучением. Следует подчеркнуть, что до настоящего времени в мире не разработана оптимальная система оценки качества образования. В то же время значимость оценочной культуры преподавателя в системе педагогической подготовки заключается в том, что в педагогическом процессе оценивание выступает посредствующим звеном в системе субъект-объектных отношений. Диалектика взаимоотношений студента и преподавателя заключается в том, что они меняются местами: субъект оценивания превращается в объект, а объект оценивания — в субъект. Достаточно подчеркнуть, что педагог находится в ситуации, когда он сам устанавливает оценочные барьеры контроля, и он же своим преподаванием и участием помогает студентам преодолевать их. Таким образом, успех студентов есть в известной мере и его успех, так же как и неудачи студентов отчасти оборачиваются неудачами самого преподавателя. Соединение субъекта и объекта оценивания в одном лице приводит к тому, что как у студента, так и у преподавателя неизбежно возникает потребность в самооценке. То есть оценочная культура педагога в системе профессиональной педагогической подготовки является одним из условий выбора студентом индивидуальной образовательной траектории, поскольку актуальность оценочной культуры преподавателя задается противоречивой сущностью самого процесса оценивания, пронизывающего все элементы педагогического взаимодействия.

Вместе с тем педагогическая оценка выполняет свою стимулирующую, мотивирующую, воспитывающую роль только в том случае, когда в ней находят единство объективность и справедливость. Но при возникновении противоречия между этими составляющими приоритет отдается справедливости. В проведенном нами опросе около трети преподавателей педколледжей признались, что не используют в своей экзаменационной практике оценочные суждения. При этом было выяснено, что преподаватели не дифференцируют структуру оценки: около 40% преподавателей не различают понятие «объективность» и «справедливость» оценки. Что касается выпускных квалификационных работ студентов, то здесь критерии оценки еще больше «размыты».

Проведенный анализ исследования позиции преподавателей педколледжей позволяет сделать следующие выводы: затруднения в оценочной деятельности преподавателей препятствуют реализации мотивирующей функции оценки, лишают педагогический процесс личностно ориентированной направленности, поэтому необходима коррекция оценочной культуры преподавателя, в направлении углубления ее гуманизации и направленности на индивидуальность студента.

* Реализация индивидуально-личностной основы оценочной деятельности преподавателя предполагает сформированность следующих умений: находить правильный путь к духовному контакту со студентом, учитывающий своеобразие психологической структуры студента, его стиль мышления, уровень развития, мотивы обучения, возрастные особенности и т. д.; использовать в общении оптимальные педагогические средства; строить педагогический процесс не от себя, а от личности студента.

Характеристика профессиональной культуры преподавателя педколледжа представлена на схеме 1.

Анализ позиции преподавателя педколледжа как «человека университета» позволил выделить многообразие его профессиональных позиций, внутренние и внешние условия, способствующие и препятствующие успешной реализации функций посредника, «духопроводника», наставника в деятельности преподавателя в системе педагогического образования.

Результатом проведенного анализа является определение противоречий функционирования и формирования профессиональной культуры преподавателя как субъекта реформирования системы педагогической подготовки:

— противоречия социокультурного характера, заключающиеся в отставании педагогической системы от развития общества; и как следствие — недооценка социокультурной роли педагогического образования, отсутствие единого банка педагогической информации;

Профессиональная культура преподавателя педколледжа


УРОВНИ СФОРМИРОВАНЫ ости

КРЕАТИВНЫЙ

Высокая степень аналитического мышления, творческого познания и освоения культурных ценностей, четкая, устойчивая ориентация на духовно-нравственные цели, реализация которых стала жизненной позицией, моральным кредо преподавателя

РЕПРОДУКТИВНЫЙ

Матричное мышление, при котором восприятие, формирование и воспроизведение профессиональных знаний укладываются в заранее заданный стандарт, трафарет, педагогическое творчество носит фрагментарный характер, доминирует механическое повторение инноваций, внутри чуждой, неприемлемой для преподавателя выработанной другими "модной" модели

АДАПТИВНЫЙ

Начальный уровень, когда осуществляется приспособление к ценностям профессиональнопедагогической культуры

между условиями социальной реальности и развитием профессионально-педагогической культуры преподавателей педколледжей; и как следствие — между признанием необходимости развивать научно-педагогический потенциал педколледжа и отсутствием достаточных условий для его оптимального использования; между функционированием педагогической культуры общества, отражающей традиции, опыт межличностного, межнационального, семейного общения и недостаточным учетом указанных элементов общей культуры в профессиональной деятельности преподавателей средней профессиональной педагогической школы. Это противоречие приводит к тому, что уровень профессионально-педагогической культуры преподавателей педколледжа не обеспечивает трансляции элементов общей культуры в сферу их деятельности и общения. И как следствие — подтверждается общепедагогическое противоречие между многообразием ценностей педагогической культуры и степенью их освоенности, включенности в деятельность преподавателя педкол- леджа; между стремительно накапливающейся социокультурной профессионально-ориентированной информацией и временной и физической ограниченностью преподавателя в ее усвоении, переработке и использовании в профессиональной деятельности. Как следствие — противоречие между педагогической информированностью («наслышанностью»), некоторой осведомленностью и отсутствием глубоких и прочных научно-педагогических знаний. Основой этому К. Д. Ушинский определил дихотомию педагогики как науки и искусства при приоритете первого создающую представление о легкости решения педагогических задач; между традиционным (эмпирическим) представлением педагогической культуры как показателя интеллекта и пониманием профессиональнопедагогической культуры как многоаспектного и функционального компонентов; как следствие — противоречие между потребностью преподавателя реализовать себя в научной и педагогической деятельности, воплощенное в проблеме взаимодействия научного и педагогического творчества как формы существования педагогической культуры преподавателя педколледжа; между уникальным педагогическим опытом, традициями отдельных колледжей, конкретными преподавателями, их личностной педагогической системой и неизученностью, необобщенностью, изолированностью такого опыта.

На основании анализа результатов теоретических исследований В. А. Дмитриенко, В. И. Загвязинско- го, В. А. Кан-Калика, В. В. Краевского, А. П. Крю- чатова, Ю. Н. Кулюткина и др., собственных исследований автора возможно выделение профессиональных стереотипов, препятствующих успешности деятельности преподавателя в системе многоуровневого педагогического образования и тормозящих возрождение гуманистической традиции профессиональной подготовки будущего учителя: повторяемость и авторитарный тип деятельности, которые приводят большинство препо=-да- вателей к высокой ригидности; несформированность рефлексивных способностей, поскольку для большинства преподавателей собственно педагогическая деятельность не является

63

объектом анализа. В результате отсутствия поиска образца совершенствования собственной педагогической деятельности все затруднения в преподавательской деятельности остаются неосознанными. В образовательной традиции многоуровневого образования этот недостаток можно преодолеть, изначально направив содержание деятельности научно-исследовательских лабораторий методических комиссий по специальности на решение этой проблемы; отсутствие объективных критериев оценки педагогической деятельности преподавателей и использование в качестве таковых балльной оценки абсолютной и качественной успеваемости студентов не стимулирует совершенствование педагогического труда и т. д.

f И. А. Колесникова, рассуждая о максимальном приближении системы профессиональной подготовки учителя к потребностям школы, определяет следующие принципы подготовки будущего учителя: профессионально-личностное авансирование; креативность профессионального поведения; существование в условиях парадигмы, опережающей педагогическую реальность; субъективация, индивидуализация содержания подготовки; движение от целостных интегративных характеристик личности учителя к конкретным умениям и навыкам.

Обобщая вышеизложенное и учитывая особенности деятельности преподавателя педколледжа (педучилища), возможно определить условия становления профессиональной культуры преподавателя (схема 2).

Условия развития профессиональной культуры преподавателя педколледжа

Тенденции развития профессиональной культуры преподавателя

Принципы развития профессиональной культуры преподавателя

зависимость успешности от степени развития профессиональной свободы и творческого саморазвития личности в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики, от уровня профессионального мастерства

единства и дифференциации формирования профессиональной культуры, профессиональной направленности целостного педагогического процесса в педколледже, противоречивого единства научной и педагогической деятельности

активная обращенность к отечественному и зарубежному научно-педагогическому наследию как условие глобализации системы педагогической подготовки, активная профессиональная позиция, наличие собственной научно-исследовательской проблемы

социокультурной детерминации профессионально- /педагогической деятельности,

'— непрерывности и преемственности этапов и ступеней педагогического образования, целеполагающей включенности преподавателей в экспериментальную деятельность педколледжа

культурно-гуманистическая направленность профессионально-педагогической деятельности преподавателя

единства фундаментализации, системного и личностно-деятельностного подходов в формировании личности преподавателя, импликации общей и профессиональной культуры, профессионально-педагогического совершенствования

<< | >>
Источник: Занина Л. В., Меньшикова Н. П.. Основы педагогического мастерства.. 2003

Еще по теме Раздел 2. Педагогическая культуракак сущностная характеристикапрофессиональной деятельностипреподавателя педколледжа:

  1. Раздел 2. Педагогическая культуракак сущностная характеристикапрофессиональной деятельностипреподавателя педколледжа
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -