<<
>>

Разные учителя — разный подход

Руководитель школы сможет добиться высоких результатов в учебно-воспитательном процессе лишь при одном условии: хорошей, квалифицированной работе учителей. Каждый опытный директор знает, что все его усилия по оформлению школы и кабинетов, самой совершенной организации воспитательных мероприятий ничего не значат, если учителя работают неумело, уроки проводят на низком уровне, если нет дисциплины и порядка на учебных занятиях и классных часах. Ведущее начало в деятельности директора и его заместителей— это работа с учителями.
Но это и самый тяжелый участок. Гораздо проще заниматься «добычей» современного оборудования и технических средств, офорилением стендов и проведением помпезных школьных мероприятий, чем добиться роста педагогического мастерства учителей. Конечно, эту задачу можно решить и формально: проводить педсоветы, методические объединения, посещать и анализировать уроки, объявлять благодарности или выговора ... Кто может упрекнуть администрацию в безделье? Все, что положено, делается. А где взять выдающихся учителей? Работать приходится с теми, кого вам присылают органы народного образования. Пусть нас поймут правильно. Мы не выступаем против хорошего оформления школы и кабинетов, против коллективных форм повышения квалификации. Мы не требуем специального подбора выдающихся мастеров-педагогов и изгнания слабо подготовленных. Без всякого сомнения, очень многое дают хорошо подготовленные педсоветы, курсы, лектории, методические объединения, практикумы, школы передового опыта и т. д. Но есть одно звено в системе повышения квалификации, которое во многом определяет успех этой работы,— индивидуальный подход к учителю, если можно так выразиться, доводка преподавательского мастерства с учетом неповторимых особенностей конкретной личности учителя. Присмотритесь, что ни учитель — то индивидуальность. И характер, и подготовка, и мастерство — все разное. Подавляющее большинство учителей относится к работе добросовестно, но достигают вершин мастерства далеко не все. Наиболее редкая категория учителей — это талантливые учителя. Приходит в школу молодая учительница, ни опыта, ни знаний нужных, ни методики, а работа прямо спорится: в глазах свет, радость, ребята льнут к ней, на уроках искрометная активность, ученики готовят уроки, отвечают, слушают учительницу с удовольствием, идут в поход всем классом, играют. Чем берет этот учи тель? Увлеченностью, умением заинтересовать, непосредственностью. Но это общие качества, а у каждого талантливого учителя есть и свой конек, своя неповторимая особенность, которая и срабатывает. Нина Григорьевна, учительница литературы, увлечена своим предметом, она блестяще знает русскую и мировую классику, современную литературу, обладает артистичностью, блестяще читает, много знает наизусть, прекрасный организатор самодеятельности. И литературные вечера — событие, выходящее за рамки школы. И мальчики, и девочки, даже старшеклассники стараются участвовать в инсценировках, устных журналах, причем не только «гуманитарии» в сценах прекрасно играют, но и «физики», и «математики», мальчики, казалось бы, чуждые литературе и еще недавно высмеивавшие «сентиментальную дребедень» и стихи. Кирилл Николаевич тоже литератор, но другого склада. Он не обладает организаторскими способностями и вечеров не проводит, но нужно поприсутствовать на его уроках, чтобы понять секрет его потрясающего успеха. Сейчас нередко выступают против «чрезмерного анализирования» художественных произведений, убивающих эмоциональную силу искусства.
Слов нет, в неумелых руках «анализ образов» и формальное перечисление черт характеров героев ничего, кроме отвращения к произведению, у учащихся не вызывает. Кирилл Николаевич — великий мастер анализа. Читая текст, он уже голосом, оттенками «разбирает» героя. После его анализа учащиеся весь день ходят под впечатлениями. «Так ведь это я — Обломов»,— искренне воскликнул один мальчик, прослушав рассказ об Обломове. И Татьяна Ларина, и Пьер Безухов, и Павел Власов, и Павел Корчагин, и Ваня Земнухов, и Метелица, и Бахи- рев из романа «Битва в пути»—все оживают в устах Кирилла Николаевича, становятся современниками, людьми, которые помогают понять смысл человеческого существования. Ребята учатся любить и ненавидеть, разбираться в людях, видеть добро и зло, сознательно искать свое место в жизни. Учитель химии Ольга Семеновна не просто изучает тему, формулы, законы, она шаг за шагом, проникая в творческую лабораторию ученых, рассказывает, как ученые дошли до открытия истины, какие у них были ошибки, сомнения, споры. Учительница с большим знанием дела раскрывает и дальнейшие перспективы развития науки, не боится пофантазировать, помечтать. Ученики Ольги Семеновны влюблены в химию, они заводят «домашние лаборатории», делают «открытия», принимают участие во всех районных и областных олимпиадах. Бывший ее ученик, ныне студент химфака, рассказывает: «Может быть, я бы все равно занялся химией, но Ольга Семеновна взяла на себя роль ускорителя, катализатора. Ее уроки заставляли думать, размышлять. Я как бы участвовал в открытиях, сам проходил тернистый путь науки. Редкую перемену я проводил не в кабинете, опыты мы могли проводить постоянно, нам было доступно практически все!» Александр Михайлович — физик, на вид сухой и малоразговор чивый человек. Он категорически отказался от классного руководства и «всяких походов». «Я плохой затейник,— говорит он,— совершенно не знаю, как играть и занимать детей». И это правда— не умеет. Но побывайте на его уроках и на заседаниях кружка «Юный физик». Не всякий студент и преподаватель справится с теми задачами, которые решают его ученики, с теми исследованиями, которые он затевает. Большинство его учеников поступают в вузы, а те, которые идут на производство, становятся лучшими специалистами радиотехники, вычислительных машин и т. д. На полном серьезе с ребятами изучает он новейшие научные книги и статьи, констатирует научные факты, конструирует, строит радиоприемники, различные машины. Ученики очень любили своего биолога «МВД», как они его прозвали, Михаила Васильевича Девятова. Этот человек был не просто вблюблен в биологию, он жил ею. Его кабинет биологии был подлинным музеем, экспонаты не только что-то демонстрировали, они учили, убеждали, увлекали. У каждого муляжа табличка с описанием и каким-то увлекательным рассказом. В живом уголке суетились белки и пели синицы. Дети приучались любить и познавать животных. На пришкольном участке росли «диковинные» растения и собирался рекордный урожай пшеницы и кукурузы. Уроки порой напоминали диспуты. Сам «МВД» на уроке спорил с самим собой, с воображаемыми противниками, с теми, кто стоял «на пути науки и прогресса». И так он поддерживал тех, кто сомневался, высказывал свою точку зрения, делал сообщения о разных открытиях и научных достижениях. Не удивительно, что треть учеников была в его кружках и многие поступали на биофак. В школе проходили интереснейшие праздники: День птиц, День урожая, устные биологические журналы и т* д. Сам Михаил Васильевич убежденно говорил: «Первые годы работал ужасно, хотел менять профессию.
Труд — вот выход, в поте лица своего я вырабатывал приемы работы, наука покоряет кого угодно, радость познания доступна последнему бездельнику, сумейте только подойти к нему ...» Михаил Васильевич был первым другом и «голубятников» и «собачников» и даже с одним парнем пытался приручить волчонка, правда, из этого ничего не вышло, но парень увлекся дрессировкой и успешно учился в цирковом училище. Талантливые учителя бывают строгие и мягкие, подвижные и флегматичные, веселые и грустные — не в этом дело. Главное в умении привлечь и увлечь детей и самому жить их жизнью, радоваться труду и приносить радость другим. К сожалению, встречаются в коллективе и, если можно так выразиться, лжеталантливые учителя. Их уроки могут произвести впечатление. И пафоса много, демонстрации, игры, позы. Тут и разные технические средства, и привлечение учащихся к работе, и безупречное объяснение — все, казалось бы, есть, но нет главного: подлинной заботы о детях, кропотливой работы с детьми по формированию знаний, нет подлинных знаний и интереса к предмету у учащихся. Такие учителя, как правило, с претензиями, они любят работать на показ, на демонстрацию, на эффект, но учительский труд для них не цель, не содержание жизни, а средство для самоутверждения и самовыдвижения. Как разобраться? Да в общем это несложно: барометром являются ученики. Их увлеченность предметом и уровень знаний и есть подлинный показатель результатов труда учителя. Талантливые учителя требуют бережного к себе отношения. Умелые руководители школ пытаются оберегать их от всяких неприятностей, от всего, что могло бы их раздражать, выводить из колеи. Некоторая односторонность приемов их работы вполне окупается глубиной раскрытия темы, оригинальностью средств педагогического воздействия, высоким уровнем развития и знаний учащихся. Среди талантливых учителей бывают и трудные для администрации люди, своеобразные, легко уязвимые, порой мнительные, иногда капризные, упрямые, взрывные, язвительные... Не все директора могут оценить по достоинству талант. Иной директор пытается «сломать» такого учителя. «Что это за уроки? Вы почти ничего не рассказываете... Читать книги они могут и дома»,— упрекает он историка, на уроках которого ученики самостоятельно разбирают первоисточники. Знания этих учащихся блестящие, а внешне урок выглядит серо, заурядно. Директор долго пытался поправлять этого учителя, но, к счастью, ему это не удалось. Постепенно директор сумел понять секрет большого мастерства талантливого учителя. * Вторая категория учителей — это мастера, те, кто путем усиленной работы над собой овладели предметом и методами обучения и воспитания. По-разному пришли они к успеху, некоторым пришлось пройти нелегкий путь разочарований и неудач, шаг за шагом вырабатывали они приемлемые приемы работы, но в конце концов эти учителя добились высоких результатов в работе и нашли удовлетворение в труде. Во многом им помогли руководители школы. Вот несколько примеров. Учитель литературы Петр Спиридонович в юности мечтал стать писателем, очень любил литературу и поступил на филологический факультет. О работе учителя он никогда не думал и не стремился к ней. Но со временем понял, что литературного таланта нет, закончил институт, пришел в школу. Первые уроки были для него сущим адом. Рассказывал он хорошо, но не умел разбирать произведение и совершенно не владел дисциплиной. Пока он рассказывал, читал, его еще как-то слушали, но стоило ему начать опрос или беседу, как в классе творилось бог знает что. Он скрывал до поры до времени свои неудачи, но вскоре это обнаружили. Завуч школы взяла шефство над молодым учителем. Петр Спиридонович внимательно слушал, ходил на уроки к лучшим учителям, но применять то, что видел, и то, что ему советовали, не умел. «Ничего у меня не выйдет,— сокрушенно говорил он,— все понимаю, а сделать ничего не могу. Придется менять профессию». Жаловались ребята, жаловались учителя. В конце концов отчаялась и завуч: «Все,— заявила она директору,— поднимаю руки. Не мужчина, а тряпка. Шестиклассники на уроке выпотрошили его портфель, а Сидоров умудрился украсть у него из-под носа конспект урока, а он без шпаргалки как двоечник на экзамене. Не могу я сидеть у него на каждом уроке». Помогла ему директор школы, опытная учительница Евгения Петровна. Она попросила его прочитать лекцию о Теодоре Драйзере для десятиклассников. «Да они слушать не будут»,— удрученно сказал молодой учитель. «Мои будут,— спокойно сказала Евгения Петровна,— только подготовьтесь». И произошло чудо. Он прочитал блестящую лекцию. Ученики упросили его рассказать о Хемингуэе и Ремарке, о современных советских поэтах. Лекторий стал настолько популярным, что его стали посещать ученики соседних школ. Молодой учитель почувствовал себя увереннее, воспрял духом. «Что же мне делать с уроками?»—в отчаянии спрашивал он Евгению Петровну. «А вы работайте не по учебнику. Забудьте на время, что перед вами ребята. Говорите всерьез. Разбираете «Как закалялась сталь», так смело рассказывайте о гражданской войне, о судьбе молодежи, сравнивайте с нашей молодежью. Что современного в Павке Корчагине? Его роднит с современной молодежью стремление к справедливости, жажда быть всегда в строю, благородство, рыцарство, страсть к знаниям... Попробуйте...» И Петр Спиридонович пробовал. У него были сильные качества: знания, тонкое понимание литературы, чувство современности, и ребята его приняли. Долго еще не мог приспособиться он к опросу (самое уязвимое место в его работе), не мог организовать самостоятельную работу учащихся, но как-то постепенно начал давать ребятам задания подготовиться к рассказу, начали писать творческие сочинения —дело налаживалось. И все же в пятых — седьмых классах у него дело не пошло, зато он нашел себя в старших классах. С великим упорством он овладевал современными методами работы. «Я репетировал дома, составлял сценарии урока, записывал на магнитофон свой рассказ и возможные ответы учащихся, учился следить за классом, подбирать разные задания...» Прошло несколько лет, и Петр Спиридонович стал подлинным мастером-педагогом, лучшим учителем литературы в старших классах. Другой случай — учительница математики Елена Александровна. Она как-то сразу влилась в коллектив, ученики ее приняли, уроки проходили более или менее нормально. Но тематическое посещение уроков показало, что благополучие кажущееся. Основной порок Елены Александровны — крайне поверхностный и примитивный уровень преподавания. Задачи она подбирала самые легкие, ученики решали их строго по образцам, за пределы учебника и разработок — ни шагу. Наблюдения показали, что Елена Александровна сама слабо разбиралась в математике и, как она призналась, боялась сложных задач. Но в работе учительницы были и сильные стороны: она владела классом, умела всех привлечь к работе, не жалела времени на индивидуальные задания и их проверку. Заместитель директора, по специальности тоже математик, стала просто давать Елене Александровне задачи для решения, журналы, пособия, во многих случаях помогала ей. Мастерство Елены Александровны росло очень быстро. Через два-три года она совершенно блестяще вела уроки в V—VIII классах. Нов IX—X классах у нее дело не пошло, материал этих классов был не под силу ей. Что же, такие случаи в школьной практике бывают, бывают и обратные явления. Учитель математики Терентий Ильич любил только старшие классы. Он скучал с малышами, не имел к ним подхода, его раздражали простейшие задачи, а в старших классах учитель преображался, глаза его горели, он страстно спорил с учениками, творчески решал задачи, мог допоздна заседать с ребятами в кружке. Да, учителя бывают разные. Если общие признаки мастерства можно как-то сгруппировать и в общем виде проанализировать, то индивидуальные качества проявляются совершенно по-разному и дают неповторимый результат. Мы говорим о волевом влиянии, о требовательности, но в жизни это выглядит в общем не так прямолинейно, как нам порой кажется. Что значит — требовательный учитель? Это тот учитель, кто кричит, оставляет после уроков, вызывает родителей, строго взыскивает и т. д.? Бывают и такие учителя, но чаще всего на практике требовательный учитель — это прежде всего тот, кто не только спрашивает, но и учит выполнять то, что спрашивает, вырабатывает навыки аккуратности, нормы поведения, исполнительность и т. д. * Вот один из примеров. Учительницу Ирину Ивановну трудно причислить к категории талантливых. Она прошла трудную педагогическую школу. Была учительницей начальных классов, затем, закончив институт, стала преподавать в старших классах. У нее было много, очень много трудностей и неудач. И ученики убегали с уроков, и уроки проходили очень сухо. И только и слышалось: «Встань! Вон из класса!», «Встань в угол!» За все наказывала учительница: за плохое выполнение заданий, за опоздание на урок, за неумение сидеть за столом. Конфликт следовал за конфликтом. Бывали дни, когда в коридоре у дверей класса столбом стояло по два-три мальчика, а в классе все углы были заняты угрюмо стоявшими учениками. И я, как директор, и заместитель неоднократно вызывали Ирину Ивановну, убеждали ее, даже наказывали — ничего не помогло. «Вы приучаете детей к безответственности,— упрямо заявляла она,— ученики обязаны выполнять правила для учащихся». Однажды я предложил Ирине Ивановне: «Давайте проверим, что знают ваши ученики и чего они не знают. Все ли ваши наказания оправданы?» Мы провели такое исследование. Ирина Ивановна была потрясена: большинство ее детей не умели выполнять те задания, которые она им давала. «Я никогда не думала... Они не умеют сидеть за столом... не знают, как записывать домашние задания...» Ирина Ивановна смогла пересмотреть свою систему требований. Она стала учить ребят работать, отдыхать, играть, выполнять поручения. Не просто рассказывала, именно учила по этапам, вырабатывая умение и навыки. Вскоре она поняла, что одной ей не справиться, она стала привлекать актив класса, создавать общественное мнение. Терпеливо и настойчиво она обучала детей входить в класс, открывать двери старшим, пропускать вперед девочек. Тренировались, как убирать класс, сидеть за столом, как пользоваться вилкой, ложкой, ножом. Сначала медленно, затем эти действия повторялись в темпе и т. д. Любопытная деталь — мы спросили учеников V А класса: «Что вы понимаете под требованием хорошо вести себя в столовой?» Ребята ответили: «Не бегать, не кричать, не бросаться хлебом, мыть руки перед едой». Ученики V Б класса — класса Ирины Ивановны — на этот же вопрос ответили по- другому: «Правильно сидеть за столом, уметь пользоваться ножом, вилкой, красиво есть...» Система требований, разработанная Ириной Ивановной, включала все виды работ, поведение и активность на уроке, четкость выполнения домашних заданий, дежурство, ответственность за порученное дело, культуру поведения, порядок отдыха ... Так постепенно складывалась особая манера организации детского коллектива, так формировалось мастерство молодой учительницы. Можно привести еще немало примеров. Но наша задача другая— найти пути к совершенствованию мастерства, помочь каждому учителю найти себя. Зная особенности педагогического мастерства и умея определить специфические данные каждого учителя, руководители школы сумеют целенаправленно вести работу с учителем. Третья категория учителей — это «средние» и «слабые». Определение это явно условное, но другого нет. Кое-как справляются они с работой, тянут, хотя с трудом. Бывают удачи, бывают срывы. Сильнее в одном, слабее в другом. Вот пример: учитель литературы Максим Петрович в общем знал и любил свой предмет. Он жадно и много читал Аристотеля и Флобера, Блока и Твардовского, мемуары и критические статьи. Он узнавал все больше, но все меньше мог донести эти знания до ребят. Рассказывал сухо, неинтересно, избегал привлекать детей к работе. Его не понимали, многие и не старались понять. Максим Петрович не владел методом преподавания. Это довольно распространенная ошибка учителей, они слабы в школьной лекции, беседе, не умеют проводить лабораторную работу, практические занятия, работу с учениками. Для этих учителей организуются целевые открытые уроки: урок-беседа, урок-лекция, комбинированный урок, приемы самостоятельной работы с учебником и т. д. Лучшие мастера-учителя, овладевшие тем или иным приемом работы, предварительно рассказывают об этом учителям, а потом на открытом уроке или цикле уроков демонстрируют эти приемы в действии. В одной из школ Московской области мы выявили небольшую группу таких «средних» и «слабых» учителей. И директор, и его заместитель неоднократно бывали на их уроках, вопрос обсуждали в профкоме, на педсовете и даже в органах народного образования. По договоренности с руководителями школ на каждого из этих учителей была составлена карточка с описанием положительных и отрицательных сторон системы их работы. Вот одно из описаний. 1. Учитель, бесспорно, знает программный материал, начитан, образован. 2. Уроки, посвященные изложению материала, проходят интересно, даже увлекательно. 3. Но учитель не планирует работу, не продумывает дозировку материала, изложение ведется стихийно. 4. Учитель не владеет приемами активизации учащихся на уроках, формально проводит опрос, не закрепляет материал, не работает над формированием знаний учащихся. 5. Учитель редко проводит письменные работы, неряшливо их проверяет, боится черновой учительской работы. 6. Знания учащихся проверяются формально, не изучаются пробелы в знаниях, не осуществляется дифференцированное обучение, никакой работы с отстающими и сильными не проводится. В чем причина? Учитель не любит преподавательской работы, не увлечен работой. Мы посетили уроки по целой теме, провели контрольный опрос и письменную работу, накопили достаточный информационный материал. На методической комиссии учителя, принимавшие участие в изучении работы учителя, всесторонне вскрыли и положительные и теневые стороны в деятельности преподавателей. В личной беседе мы предложили им перестроить работу. Убежденные объективными факторами, силой общественного мнения, учителя вынуждены были это сделать. Мы дружески помогали им во всем: в планировании, в выборе приемов объяснения, в «постижении» активизирующих средств обучения, в распределении времени на уроках и т> д. Эта предварительная работа показала, что учителя просто не овладели арсеналом педагогической работы, за многие годы у них сложился свой прочный стиль работы, не легко было перестроиться учителям, но неотвратимый повседневный контроль «вынудил» их применять новые методы работы и они действительно перестроились, даже увлеклись, ибо результаты очень скоро показали полезность такой деятельности. Понятие «слабые учителя» чаще всего (хотя и не всегда) применяют к так называемым нерадивым учителям. Они плохо готовятся к урокам, неряшливы, редко проводят контрольные работы, невнимательно их проверяют, формально ставят оценки, явно завышая их, создавая видимость благополучия и высокой успеваемости. Среди этих учителей встречаются и довольно активные деятели, способные раздуть или создать любой конфликт, лишь бы отвлечь от себя внимание и переложить ответственность за срывы в работе на администрацию. У таких учителей виновны все: ученики, которые «не хотят» работать, родители, «которые не смотрят за детьми», админист- рация, «которая не помогает учителям», пионервожатые, «которые ничего не делают», профсоюзные организации, «которые всегда на стороне администрации» и даже министерство, «которое не знает школы и дает непосильные задания», и т. д. Администрации очень тяжело работать с этой категорией учителей, особенно потому, что они в наибольшей степени нуждаются в контроле, всячески поэтому стремятся его избежать. Прежде всего руководству школы надо фиксировать всякое нарушение государственной дисциплины и педагогических норм. Проверяя планы, журналы, тут же писать замечания, устанавливать сроки исправления и заставлять расписываться в получении указаний. Посещая уроки (иногда приглашая специалиста или представителя общественности), тщательно анализировать их и также требовать и объяснений в случаях явного нарушения единых педагогических требований. Крайне важно создать соответствующее общественное мнение, привлекать к контролю актив учителей. Если все это делается с должной тактичностью, но строго и систематически, с привлечением представителей общественности, то чаще всего удается помочь такому учителю избавиться от недостатков. Если, однако, учитель будет упорствовать, то нужно привлечь инспектора органов народного образования и административные меры. Именно в этой последовательности действий выражается предупредительный контроль. Учитель неумело готовится к урокам — руководитель школы обязан потребовать в предварительном порядке предоставления тематических и поурочных планов. Не стоит допускать слабых уроков, вовремя вмешаться — где помочь, а где и наказать. Не следует только афишировать эту проверку, унижать достоинство учителя, ожесточать его. Обычно я это делал в очень деликатной форме. Вызываю учителя и говорю: «Нина Петровна, я хочу помочь Вам. Прошу Вас дважды в неделю за день, за два до урока предоставлять мне на просмотр ваши поурочные планы. Если есть трудности, давайте предварительно посоветуемся, нужно — привлечем по Вашему желанию опытного учителя. Не обижайтесь, это мой совет. Заверяю Вас, что об этом никто знать не будет». Как правило, никто не протестовал и все налаживалось. Если обнаруживается, что учитель слабо разбирается в материале, разговор носит иной характер. Мы требуем посещения курсов, лекториев, чтения литературы, решения задач, разбора текстов и т. д. У нас нет права устраивать экзамен учителю, да и надобности нет: учителя крайне стыдятся подобных своих слабостей и, за редким исключением, стараются наверстать упущенное. Хуже, если перед нами недобросовестный человек. Здесь, как правило, редко удается избежать конфликтов. Первые помощники — представители общественности. Я сразу же старался привлечь к такому разговору опытного преподавателя, который давал исчерпы вающий анализ его работе. Конфликта с администрацией в таких случаях не было. Сила авторитетных учителей необыкновенно велика и срабатывает безукоризненно. Впрочем, такие случаи редки, мы говорим об этом потому, что некоторые директора ссылаются на свое «бесправие», невозможность освободиться от «нерадивых» и «недобросовестных» учителей. Наиболее тяжелы случаи, когда и педагог и администрация стараются улучшить дело, а результата нет. Не владеет учитель дисциплиной. Советы не помогают. Учитель старается делать так, как ему говорят, все равно — срыв за срывом. В таких случаях важно докопаться до основной причины: почему ученики не уважают и не слушают учителя? Иногда это происходит из-за прямолинейности, грубости учителя, его бесконечных угроз, наказаний «двойками», иногда из-за слабости, безволия, вялости, неумения потребовать, иногда из-за того, что очень скучно на уроках, тоскливо, из-за отсутствия заинтересованности, увлеченности. Средства здесь также разные: помочь учителю избавиться от своего недостатка, работа с активом класса и специальное шефство над злостными нарушителями порядка. Как установить качество работы учителя? К сожалению, еще бывают случаи, когда руководители школы по одному-двум посещениям уроков или по отзывам отдельных недовольных родителей, других учителей, или в результате какой-то конфликтной ситуации оценивают деятельность преподавателя и долгое время относятся к нему именно с этих позиций. Практика опровергает поспешные решения. Нужно увидеть лучшее, на что способен учитель, раскрыть его потенциальные возможности, всесторонне изучить его педагогический почерк, следить за постепенным ростом педагогического мастерства. Нередко я за несколько дней предупреждал учителя о посещении урока, согласовывал с ним тему занятий, переносил посещение по его просьбе, следил за тем, как исправляет он отмеченные недостатки. Нужно исключить случайности в анализе работы, подойти к нему углубленно, с научных позиций, раскрывая все стороны деятельности учителя. Бывают ситуации, когда учитель занимает неправильные педагогические позиции. «Для меня главное,— толкуют одни учителя,— понимание материала, а не его заучивание. Я развиваю учащихся». Ученики, повторяя учителя, быстро заявляли: «А мы ничего не заучивали, главное — понять». Я прошу прочитать стихи Лермонтова, Блока, Некрасова—ученики не знают. Спрашиваю, когда была Куликовская битва, отвечают — в XIII или в XVII веке...— им все равно. О каком развитии можно говорить, если нет знаний. Иногда учителя тот или иной метод общения или даже вспомогательный прием объясняют как универсальный, единственный, самый главный, и все (!) внимание уделяют только ему, достигая при этом выдающихся успехов в этой ограниченной области. Так было с применением технических средств обучения, абсолютиза цией «обратной связи», проблемным обучением, программированием и т. д. Руководители школ не должны идти на поводу у этих увлеченных учителей. Чувство меры везде необходимо, в педагогике особенно. Важно найти место тому или иному методу обучения в общей системе и правильно ориентировать учителей. Индивидуальный подход к учителю в значительной степени зависит от руководителей школы, их деликатности, выдержки, терпения, доброжелательства. И неприятные вещи следует говорить так, чтобы учитель не обиделся, не затаил «зла», чтобы в нем выработалось желание работать над собой, усовершенствовать свой труд. Один директор школы заявил молодому учителю: «Родители жалуются на вас, придется поменять вам класс». Молодой учитель потерял веру в себя, стал чувствовать себя еще неувереннее в коллективе, в конце концов ушел в другую школу. Можно привести много образных примеров, когда в труднейшей ситуации руководители школы находили не только педагогически правильные пути совершенствования труда учителя, но и нужный тон, особую систему отношений, поддержавших учителя в трудную минуту, и добивались серьезных успехов в формировании педагогического мастерства этих преподавателей. В коллективе учителей такие руководители вырабатывают правильный стиль взаимоотношений, основанный на стремлении предельно помогать друг другу и вместе с тем доброжелательно разбирать недостатки и ошибки, чтобы общими усилиями как можно быстрее ликвидировать их. В этом суть!
<< | >>
Источник: Портнов М. Л.. Азбука школьного управления. 1991

Еще по теме Разные учителя — разный подход:

  1. Разные культуры - разные взгляды.
  2. Разные места - разные позы.
  3. Дусавицкий А.К.. Урок в начальной школе. Реализация системно-дея- тельностного подхода к обучению: Книга для учителя, 2011
  4. Успешный учитель и учитель-неудачник
  5. АФОРИЗМЫ И РАЗНЫЕ ЗАМЕТКИ11 106
  6. Разные формы рассуждений. Доказательство прямое и косвенное
  7. 67. ПОНИМАНИЕ СУЩНОСТИ ЧЕЛОВЕКА В РАЗНЫЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ ЭПОХИ
  8. Финитизм. Разные степени и формы отрицания бесконечного
  9. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ДУХОВНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА В РАЗНЫЕ ПЕРИОДЫ ЕГО ЖИЗНИ
  10. «Двое делают одно и то же дело, а вещи получаются разные»
  11. РОССИЙСКИЕ УЧЕНЫЕ – ЛАУРЕАТЫ НОБЕЛЕВСКОЙ ПРЕМИИ В РАЗНЫЕ ГОДЫ
  12. ГЛАВА 5. ТАКИЕ РАЗНЫЕ ДЕПУТАТЫ: ДВА ДУМСКИХ ПОРТРЕТА
  13. Непрерывность и дискретность. Разные пути, ведущие к идее логической многозначности
  14.     РАЗНЫЕ СЛОВА ИЛИ РАЗНЫЕ ФОРМЫ?     О том, как важно отличать одно от другого
  15. Конфликтность и толерантность: две грани или разные направления пути личности? А. С. Силаков (Курск)
  16. К вопросу о совладающем поведении субъекта деятельности в разные периоды взрослости М. Д. Петраш (Санкт-Петербург)
  17. УЧИТЕЛЬ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -