Разработка теории трудового воспитания и профессионального образования в России

При утверждении феодальных отношений морально- этические нормы приобрели классовый характер. Господствующий класс относился к труду, особенно физическому, с презрением, рассматривая его как удел простого народа. Однако труд оставался жизненной потребностью для большинства населения, что вызывало необходимость формировать у молодого поколения положительное отношение к труду, определенную сумму практических умений, трудолюбие. Этот процесс осуществлялся в основном в семье. Народная педагогическая мысль, отражавшая потребности социально-экономического развития и являвшаяся важнейшим средством воспитания молодежи, рассматривала труд и трудовое воспитание не только как необходимое условие подготовки молодого человека к практической деятельности, но и как средство его общего физического и духовного развития. Народная педагогика выражалась в поговорках, пословицах, сказках, поучениях и других формах устного народного творчества. В этих произведениях народа тема труда занимала важное место/

Одной из задач трудового воспитания была передача молодежи профессиональных навыков и умений. Уже в VI—X вв. у восточных славян возникают мастерские, целые поселки ремесленников. Создаются и товарищества — «братчины», объединяющие людей одной профессии[*] [†].

Здесь готовили молодежь к определенному ремеслу. Все чаще ремесленная подготовка сочеталась с обучением чтению, письму, счету. В XVII в. упорным трудом крестьянства восстанавливается сельское хозяйство, распахиваются заброшенные и опустевшие земли, русские крестьяне начинают заселять окраины государства.

Еще быстрее шел рост производительных сил в городах. В середине XVII в. в России было 254 города где, по неполным данным переписных книг 1646 г., стояло свыше 80 тыс. дворов[‡]. Многие города обрастали торговоремесленными поселениями — посадами, где развивалась ремесленная промышленность. Для нее было характерно «перерастание ремесла (изготовление изделий по заказу потребителя) в товарное производство»[§]. В ремесленной промышленности работали мастера разных специальностей. Рост городской промышленности, специализация различных территорий на производстве определенных видов продукции способствовали развитию торговли, что привело, как указывал В. И. Ленин, к превращению «небольших местных рынков в один всероссийский рынок. Так как руководителями и хозяевами этого процесса были капиталисты-купцы, то создание этих национальных связей было не чем иным, как созданием связей буржуазных»[**].

Начинается переход к мануфактурному периоду в истории русской промышленности, когда резко увеличилось число крупных предприятий с новой организацией труда, с механизмами, работавшими на водной энергии.

Эти объективные процессы вызвали необходимость кроме трудового воспитания давать молодым людям элементарные общеобразовательные и профессиональные знания, умения и навыки. Для постройки церквей и гражданских зданий нужны были знания геометрии, математики, умения изготовить строительный кирпич, раствор, известковый грунт для настенной живописи, освоить приемы строительной техники. В кузнечном деле, в литье пушек, изготовлении оружия, в чеканке монет требовались знания прикладной физики, умении и навыки обработки металлов, как и в любом из мануфактурных производств. Необходимы были грамотные, трудолюбивые люди, знакомые с различными мастерствами.

Во второй половине XVII в. начался процесс становления абсолютизма в России, т. е. такой формы правления, при которой царю принадлежит неограниченная власть. В России существовало, по выражению В. И. Ленина, «могучее» и «крепкое» крепостное право[††], которое придавало своеобразие процессу превращения страны в абсолютную монархию.

Ярким выразителем идей абсолютизма был Петр I. Правительство Петра I осуществило целый ряд реформ системы управления, содействующих ускорению экономического, военного и культурного развития.

В первой четверти XVIII в. была создана горно-добывающая и металлургическая промышленность, судостроение, текстильное производство, современные армия и флот, построены каналы. Важное значение имели реформы в области просвещения и культуры. В начале XVIII в. были открыты светские государственные школы, готовившие образованных людей для самых различных областей деятельности, подготовлен гражданский алфавит, стала выходить первая печатная газета. Петр I сделал попытку широкого распространения грамотности среди господствующих классов, открыв в ряде городов цифирные школы, значительно увеличено было книгопечатание.

Хотя все проводимые реформы опирались на крепостнические отношения, тем не менее появилось значительно больше возможностей для подготовки способных и искусных специалистов самых различных сторон общественного производства.

В этих условиях роль трудового воспитания в семье как первоначального непременного условия подготовки к жизни вышла за рамки лишь семейных интересов и стала условием включения молодых людей в производительный труд. Однако теперь этого было недостаточно. Возникла необходимость давать элементарную профессиональную подготовку младшему техническому персоналу и квалифицированным рабочим, не говоря уже об инженерах, судоводителях, строителях, офицерах, учителях, картографах и других специалистах. Начало подготовки специалистов широкого профиля положила созданная по указанию Петра I в 1701 г. в Москве школа математических и навигацких наук.

Первыми техническими школами в России для подготовки мастеров и квалифицированных рабочих были школы при заводах. Деятельность подобных школ связана с именами В. И. Геннина и В. Н. Татищева. В 1716 г., будучи начальником Олонецких заводов, В. И. Геннин создал при заводе школу для подготовки мастеров «доменного, пушечного, якорного производства»[§§]. В. И. Геннин понимал практическую необходимость — «для государева интереса» организовать систематическое обучение молодых людей сложным рабочим профессиям.

Своеобразной школой был и Тульский оружейный завод. Указом 1714 г. предлагалось послать туда «из кузнецов молодых людей для обучения оружейному мастерству» [***]. На Урале В. Н. Татищев в начале 20-х годов открыл новый тип школ при Кунгурском, Алапаевском и Уктусском заводах — горно-заводские. К 1737 г. подобные школы существовали при многих крупных казенных заводах. Из ведомости о состоянии школ главного Правления Сибирских и Казанских горных заводов видно, что в Пермском горном начальстве в школах училось 80 учени- ников при 3 учителях, в Екатеринбургском 19 учителей обучали 669 учеников[†††]. Горно-заводские школы соединяли в себе элементарную общеобразовательную и профессионально-техническую подготовку. Ученики латинской и немецкой школ получали по тому времени основательное общее образование. Как свидетельствует указанный документ, ученики всех типов школ, кроме русской — арифметической, латинской и немецкой — изучали специальные предметы: черчение и механику, кроме того, токарное, столярное, гранильное, паяльное и пробирное искусства[‡‡‡].

Возникновение специальных учебных заведений было объективной необходимостью. Это вызвало в свою очередь и разработку теоретических вопросов трудового и профессионального образования. Одним из первых, кто обратил внимание на общие вопросы образования и его роль в подготовке молодого человека к практической жизни, был сподвижник Петра I, член «ученой дружины», выдающийся ученый и организатор горно-металлургического производства В. Н. Татищев. Татищев видел пользу образования как для самого человека, так и для результатов дела, которым он занимался. В трактате «Разговор о пользе наук и училищ» (1733) на вопрос: «Слышу... якобы в государстве чем народ простее, тем покорнее и к правлению способнее, а от бунтов и смятений безопаснее, и для того науки распространять за полезно не почитают» — В. Н. Татищев отвечал: «Я верю, что вы то слыхали, да не верю, чтобы от благоразумного политика или верного отечеству сына... благорассудный же политик всегда сущею истиною утвердить может, что науки государству более пользы, нежели буйство и невежество, принести могут»[§§§]. В этом же трактате В. Н. Татищев подчеркивает необходимость специальных наук для различных видов деятельности. Дворянин Татищев считал, что надо учить и детей крестьян, как мальчиков, так и девочек: до 10 лет — чтению и письму, а от 10 до 15 лет — различным ремеслам.

В числе педагогических работ В. Н. Татищева особое место занимают его инструкции по организации, содержанию, методам обучения и воспитания, требования к учителям.

Эти документы дают возможность с полным основанием назвать В. Н. Татищева одним из первых дидактов и методистов общего первоначального и профессионального обучения. Примечательно, что в период всей своей деятельности на Урале В. Н. Татищев не прекращает разрабатывать эти вопросы. В феврале 1721 г. в наказе комиссару Т. М. Бурдову в седьмой главе «О школах» он говорит об организации обучения в школах при горных заводах. В сентябре этого же года в Инструкции учителю Кунгурской школы Д.

В этих документах В. Н. Татищев рассматривает педагогические вопросы обучения «искусствам и ремеслам», формулирует важнейшие положения соединения общего образования с производственным трудом. Главные из них — «предварение ремесленного обучения общим образованием»; сочетание знаний «арифметических, геометрических», черчения и рисования с формированием практических умений в ходе производственного обучения; понимание учениками существа производимых работ, стремление к их усовершенствованию; определение профессии ученика с учетом его способностей и интересов: материальное вознаграждение ученика за выполненную работу в процессе производственного обучения.

Горно-заводские и навигационные школы существовали и во второй половине XVIII в., и не только на Урале, но и в Сибири.

Большой вклад в разработку идей трудового воспитания и подготовку кадров для самых различных областей деятельности внес гениальный русский ученый М. В. Ломоносов. Вся деятельность М. В. Ломоносова освещалась и двигалась горячей любовью великого просветителя к своей Родине, народу, стремлением сделать как можно больше для прославления своего отечества.

М. В. Ломоносов считал народ великим созидателем, двигателем истории. Труд — высшее призвание человека; М. В. Ломоносов полагал, что «приобретать должно трудом бессмертную славу». Труд на пользу отечеству и воспитание в труде Ломоносов рассматривал как центральное звено в формировании человека. Труд не только подготавливает человека к жизни, он как ничто другое способствует развитию его умственных сил и нравственности.

Ломоносов заботился не только о расцвете наук и просвещения, но и об улучшении земледелия, ремесел, промышленности и торговли. Деятельность Ломоносова теснейшим образом связана с жизнью, ее практическими запросами. Большое значение придавал М. В. Ломоносов образованию, которое дает возможность извлекать из недр природы или любых других материалов вещи и предметы, полезные родному Отечеству. Будучи убежденным в необходимости широко распространять не только общее, но и профессиональное образование, великий русский просветитель сам немало этому содействовал. По инициативе М. В. Ломоносова в 1757 г. была открыта Академия художеств. Кроме мастерских живописи, ваяния, зодчества при Академии была открыта литейная мастерская, переведена из Академии наук гравировальная палата, по его инициативе была построена первая химическая лаборатория, открыта фабрика цветного стекла, создано целое направление — мозаичное искусство. Приветствовал М. В. Ломоносов и открытие в Москве воспитательного дома, дававшего своим воспитанникам трудовое воспитание и профессиональное образование. Он считал это событие столь замечательным, что откликнулся на него стихотворным приветствием[****]. Совсем не случайно, что соавтором И. И. Бецкого в составлении «Генерального плана Московского воспитательного дома» был ученик и последователь Ломоносова профессор А. А. Барсов. Именно ему принадлежит раздел этого документа, трактующий вопрос о специальных предметах, необходимых для преподавания воспитанникам, и глава VII « О надобности учить детей искусству вести счет купеческий, называемый бухгалтерским»[††††].

Одной из главных целей своей жизни М. В. Ломоносов считал борьбу против невежества, за широкое распространение науки и просвещения. Великий просветитель стремился развить у молодых людей трудолюбие, воспитать отвращение к праздности, тунеядству, лени.

Усиление сословности в образовании, открытие новых учебных заведений для детей дворян не могли снять вопроса о подготовке среднего сословия— «создания третьего чина в государстве». И. И. Бецкой — идеолог сословного воспитания, допускавший основательное образование лишь для детей дворян, — не мог, однако, не видеть необходимости готовить из простых людей исполнителей воли дворян, умелых коммерсантов, мастеровых людей. Эти задачи, по его мысли, должны быть решены в небольшом числе специальных учебных заведений. «Генеральный план Московского воспитательного дома», написанный И. И. Бецким совместно с А. А. Барсовым, предусматривал готовить из простолюдинов необходимых для государства искусных мастеровых. Вся программа их подготовки была сосредоточена на религиозно-нравственном воспитании и практической выучке. Причем и здесь Бецкой открыто выражает свою позицию, говоря о вынужденной заботе о воспитании и образовании тех, кто должен обслуживать дворян. Всех воспитанников Московского дома он предлагал разделить на три «разбора», исходя из их дарования и способности. «Первому состоять из тех, которые, очевидно, могут отличаться в науках и художествах; второму, и который, конечно, величайшее число в себе заключает, из определенных быть ремесленниками и рукодельниками; а третьему, коих понятия тупы, из простых работников»[‡‡‡‡]. Несмотря на реакционную суть сословно-крепостнической системы образования в России во второй половине XVIII в., создание учреждений для подготовки мастеровых людей объективно было явлением положительным.

Подлинно демократические взгляды на воспитание всех детей народа выдвинул родоначальник революционно- демократического направления в общественной жизни России А. Н. Радищев. Важным условием формирования «истинных сынов отечества», разностороннего развития личности Радищев, наряду с физическим, духовным и нравственным воспитанием, считал воспитание трудовое. Его статья «Рассуждение о труде и праздности» — первое сочинение, рассматривающее труд и воспитание в труде каждого человека непременным условием воспитания гражданина.

А. Н. Радищев был первым, кто воспитание трудолюбия рассматривает как нравственную потребность. Он сумел уловить двойственную природу труда:              труд как условие жизни трудящегося человека и труд как источник богатства эксплуататоров. Радищев рассматривает труд в социальном, философском и педагогическом аспектах.

Царское правительство не заботилось об образовании народа, однако экономическое развитие страны предъявляло свои требования: рост фабричной промышленности, промыслов и ремесел, рынков и торговли требовал подготовки соответствующих специалистов. Это вынуждало правительство искать пути решения задачи. Уже в школьном уставе 1804 г. уездным училищам в качестве дополнительной задачи ставилось в обязанность «открыть детям различного состояния необходимые познания, сообразные состоянию их и промышленности»[§§§§].

Тенденция использовать общеобразовательную школу для профессиональной подготовки получила законодательное оформление в Уставе 1828 г., разрешившим в приходских училищах городов и посадов открывать второй класс и вводить в них обучение некоторым ремеслам. Уездные училища могли открывать дополнительные курсы и классы для подготовки к практической деятельности. В 1839 г. вышло Положение о реальных классах при гимназиях и уездных училищах, преследовавшее те же цели. Открытые на основе этих документов специальные классы и дополнительные курсы были в первой половине XIX в. основным каналом распространения специальных знаний для подготовки к практической деятельности[*****]. Но и они не могли решить поставленных жизнью задач. Наряду с ними по частной и общественной инициативе возникали профессиональные учебные заведения разных направлений: промышленные, мореходные, сельскохозяйственные, горные, художественно-промышленные[†††††].

Вторая половина XIX в. характерна для России ускоренным развитием капиталистических отношений. «19 февраля 1861 года, — писал В. И. Ленин, — знаменует собой начало новой, буржуазной России, выраставшей из крепостнической эпохи»[‡‡‡‡‡].

Бурное развитие капиталистической экономики было немыслимо без коренного изменения отношения к профессиональному образованию, что в свою очередь требовало усиления трудового воспитания во всех классах общества, психологической и практической подготовки молодого поколения к трудовой деятельности и выбору профессии. Все эти процессы поставили на повестку дня необходимость научной разработки вопросов методологии, теории и методики трудового воспитания и профессионального образования.

Практические потребности развивающейся экономики, необходимость социальных перемен были причиной разносторонней разработки теоретических основ трудового воспитания и профессионального образования во второй половине XIX в.

Первый, кто открыто и всенародно высказал новое требование к школе, был Н. И. Пирогов. Его статья «Вопросы жизни» впервые поставила вопрос об основной задаче школы, о цели воспитания вообще. Задача не в том, чтобы воспитать купца, офицера и т. д., а в том, чтобы из школы вышел человек и гражданин. Представитель демократического направления в педагогике, Н. И. Пирогов бросил вызов всей существующей системе феодально-крепостнического образования в России. Каково было отношение Н. И. Пирогова к общему образованию, его содержанию, профессиональной подготовке? Н. И. Пирогов прекрасно понимал значение и высоко ценил роль специального образования, но решительно выступал против сложившейся сословной системы просвещения, когда родители «самоуправно и самовольно назначали своего ребенка еще с пеленок для той или другой касты общества»[§§§§§], видя главное назначение воспитания и образования не в приобретении знаний и формировании личности, а в получении права занять выгодное место в обществе, обеспечить карьеру своим «едва выползшим из колыбели» детям. Само требование Н. И. Пирогова, чтобы школа готовила человека к жизни, означало, что задача школы — формировать мыслящего, деятельного человека, готового не плыть по течению, не быть простым исполнителем чужой воли, а активно бороться с окружающим злом. Его горячее выступление за формирование внутреннего человека, гражданина, способного противостоять злу, было вызовом всей существующей николаевской системе просвещения. Заслуга Н. И. Пирогова в том, что он вопросы воспитания поднял до уровня социальных, общественных задач, а педагогику повернул на решение этих социальных проблем.

Н. И. Пирогов выступил с пропагандой идеи гуманизма в воспитании. Реальным его осуществлением, с точки зрения Н. И. Пирогова, является обеспечение каждому человеку общечеловеческого воспитания, что достигается глубоким умственным образованием, развитием духовных сил человека, формированием его морально-волевых и гражданских качеств, в результате чего воспитываются высокие гражданские идеалы и принципы, которыми человек будет руководствоваться во всей своей последующей жизни. Только на этой основе следует, по мысли Н. И. Пирогова, строить специальное образование. «Я хорошо знаю, — говорил он, — что исполинские успехи наук и художеств нашего столетия сделали специализм необходимой потребностью общества»[******], однако специальному образованию, по его мнению, должно предшествовать общечеловеческое.

Н. И. Пирогов был сторонником профессионального образования, но противником раннего и одностороннего «специализма».

Прежде чем дать молодому человеку профессию, надо дать ему общечеловеческое воспитание, считал Н. И. Пирогов. Это означает: дать ему общее образование, сформировать его как личность, выявить его склонности и способности и на основе всего этого подготовить его к профессиональной деятельности.

«Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить себе наружного, и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у вас будут люди и граждане»[††††††].

Эти взгляды Н. И. Пирогова были шагом вперед и определили прогрессивное направление в последующей разработке теории профессионального образования, основанного на прочной общеобразовательной базе.

Значительный шаг вперед в разработке проблемы трудового воспитания и профессионального образования сделали такие представители революционно-демократического направления, как Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. П, Огарев и др. В. И. Ленин видел в революционных демократах предшественников русской социал-демократии. Революционные демократы рассматривали все вопросы просвещения с революционных позиций, видя основную цель воспитания в формировании человека- борца, убежденного революционера. Отстаивая всестороннее развитие личности как условие формирования нового человека, революционные демократы рассматривали труд и трудовое воспитание как непременный элемент всестороннего развития, как средство умственного и нравственного воспитания.

Н. Г. Чернышевский в ряде своих работ [«Основания политической экономики», «Очерки из политической экономии (по Миллю)», «Суеверие и правила логики»] с передовых революционно-демократических позиций рассматривает роль труда в жизни общества и человека, показывает естественную необходимость для человека трудиться, убедительно доказывает, что сам по себе труд — это деятельность, приятная для человека, и если он становится неприятным, виноват в этом не сам труд, а условия, которые делают его таким.

Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов считали, что школа должна подготовить выпускника к труду, воспитать убеждение в необходимости трудиться, уважение к любому виду общественно полезного труда, дать трудовые умения и навыки и на этой основе сформировать потребность в труде.

Новым шагом является взгляд Чернышевского и Добролюбова на сочетание физического и умственного труда; такое сочетание обогащает человека, делает его более развитым, творческим, деятельным. Особенно это проявляется при наличии разнообразной деятельности человека. В романе «Что делать?» Н. Г. Чернышевский убедительно показывает роль и значение правильной организации коллективного труда на формирование важных идейно-нравственных сторон человека. Важнейшим условием полной реализации воспитательных возможностей труда Н. Г. Чернышевский считал благоприятную социально-экономическую обстановку.

По мысли Д. И. Писарева, разделявшего основные положения революционно-демократической педагогики, в результате деятельности школы должен быть воспитан человек-гражданин, высокообразованный и деятельный. Писарев называл такого человека «мыслящим реалистом». Оценка, которую давал Д. И. Писарев современной ему школе, была резко отрицательная. Он сделал попытку разработать исходные положения школы, которая могла бы выпускать из своих стен таких «мыслящих реалистов».

Развивая идеи трудового воспитания, высказанные его предшественниками, Д. И. Писарев внес и свой вклад в разработку этих вопросов. Он видел социальную роль труда: в труде формируются отношения между людьми, формируется и сам человек. Рационально организованный труд детей, в том числе и физический, способствует разностороннему воспитанию. «Труд, — писал Д. И. Писарев, — составляет самую крепкую и надежную связь между человеком, который трудится, и тем обществом, на пользу которого направлен этот труд. Поэтому, развивая в своих воспитанниках рабочие силы и любовь к труду, школа готовит из них превосходных патриотов»[‡‡‡‡‡‡]. Писарев подчеркивал, что потребность в труде может сформировать лишь труд свободный и творческий. Глубокий психолог, Д. И. Писарев считал, что очень важно сформировать положительное отношение к труду в детском возрасте. Именно в молодости труд можно сделать его потребностью или, наоборот, тяжким бременем. Д. И. Писарев одним из первых выдвинул мысль о необходимости трудового обучения в специальных мастерских при школах. Причем педагогически ценны его мысли о том, чтобы в школьных мастерских дети не «играли в труд», а производили полезные вещи, чтобы их труд был экономически выгодным: окупал расходы на материалы, оборудование и т. д. Нельзя не напомнить важную мысль Д. И. Писарева: педагогически верно организованный труд в школьных мастерских — важное средство выявления и развития склонностей, способностей и интересов молодых людей.

Революционные демократы в своих работах уделяли внимание и вопросам профессионального образования. Основные их позиции заключались в следующем: профессиональное образование — необходимая составная часть формирования человека, подготовки его к жизни. Одновременно они выдвигали и обосновывали ряд важнейших условий его эффективности. Профессиональному образованию должно предшествовать общее образование и по возможности достаточно основательное. Н. Г. Чернышевский по этому вопросу неоднократно высказывался совершенно определенно. Например, в письме к жене Ольге Сократовне от 30 августа 1877 г. он писал: «Специальное образование имеет очень мало цены, если не основано на общем»[§§§§§§]. Столь же определенно об этом писал и Д. И. Писарев[*******] [†††††††]. Необходимость такой последовательности революционные демократы видели в двух причинах. Первая вытекала из самой идеи всестороннего развития каждого человека, а одна из характерных черт такого человека, по мысли Н. Г. Чернышевского, — «обширность знаний, привычка мыслить и благородство чувств». Эти качества формируются широкой общеобразовательной подготовкой и соответствующими методами обучения.

Вторая причина заключалась в том, что в процессе общего образования проявляются и развиваются склонности и способности молодого человека, которые и являются главным основанием выбора профессии. «Узкий специализм обманчив, вреден, — писал Н. Г. Чернышевский, — и для общества и для самого обрекаемого на специализм»". Говоря о ранней специализации, Н. Г. Чернышевский видел ее порок в том, что часто ребенку дают в руки ремесленный инструмент, не выявив и не развив его наклонности и способности. В результате получается плохой ремесленник, не любящий своего дела, не удовлетворенный своим трудом. «Вы хромого сделали кровельщиком, — писал Чернышевский, — глухого — музыкантом, бессильного труса — кучером; что же чудного, если и кровельщик ваш, и музыкант, и кучер — все одинаково плохо исполняют свое дело? А если бы поступить разумно, подождав, пока можно будет различать качества этих людей и пока они поймут, к чему они годны, тогда и результаты были бы не те: тому глухота не помешала бы сделаться хорошим кровельщиком, другому трусость — хорошим скрипачом, третьему хромота — хорошим куче* ром»[‡‡‡‡‡‡‡].

Представитель революционно-демократического направления в педагогике Н. П. Огарев внес свой вклад в разработку содержания сельскохозяйственных училищ, отличавшихся своими целями, содержанием образования от существующих тогда в России и предназначавшихся для крестьянской молодежи, с целью вырастить образованных и культурных крестьян.

В статьях «Народная политехническая школа» и «Народные земледельческие училища» Н. П. Огарев с революционно-демократических позиций рассмотрел содержание и методы образования в школах для крестьян, особенно выделив требование идейно-нравственного воспитания через содержание образования и организацию жизни воспитанников. Прежде чем открывать школу, надо «согласиться в основаниях (principes) народного образования», — пишет Н. П. Огарев. Предлагая проект земледельческого училища, он одним из первых пытался изложить принципы сочетания общего и профессионального в содержании учебных предметов.

Выдающийся вклад в разработку проблем трудового воспитания внес великий русский педагог К. Д. Ушинский. Создатель научной педагогики в России и подлинно народной школы, К. Д. Ушинский в общей системе воспитания отводил большое место труду. Статья «Труд в его психическом и воспитательном значении» по своему глубокому философскому содержанию являлась методологической основой для разрешения многих важнейших вопросов трудового воспитания. Труд — отличительное качество человека, отмечал великий педагог. Материальные результаты труда чрезвычайно важны для человека, но не менее важное значение имеет внутренняя, духовная, животворная сила труда, которая служит источником человеческого достоинства и счастья. Животворную силу труда нельзя купить. Она принадлежит тому, кто трудится. Свободный, общественно значимый, творческий труд способствует развитию всей личности человека. Человек не трудящийся деградирует, теряет человеческий облик. Труд — необходимое условие гармоничного развития человека. Ушинский считал наиболее удачным вариантом соединение умственного и физического труда. Подготовка молодого человека к труду, по мысли К. Д. Ушинского, — центральная задача воспитания. Именно здесь во многом решаются задачи умственного, нравственного, патриотического, эстетического воспитания. Задача трудового воспитания — не только внушить уважение и любовь к труду, но и сформировать привычку трудиться. К. Д. Ушинский был сторонником введения труда как учебного предмета и считал, что в мужских гимназиях необходимо знакомить гимназистов с «техническими основами промысла», в женских — учить рукоделию, шитью и домоводству. Особое значение он придавал знакомству с сельскохозяйственным трудом, видя в нем особое воспитательное значение. По мысли К. Д. Ушинского, каждая сельская школа должна иметь земельный участок для организованного педагогического труда. Хорошо понимал К. Д. Ушинский и роль профессионально-технических школ. Он рассматривал эти учебные заведения не только с точки зрения подготовки необходимых специалистов, но и как средство защиты детей от разлагающего влияния ремесленного ученичества, физически и нравственно калечащего юное поколение рабочего сословия. Ушинский указал основные направления для решения общепедагогических, дидактических и методических вопросов профессионального образования. Развитие различных профессиональных школ на основе педагогически целесообразной системы обучения Ушинский считал одной из важнейших задач народного образования в пореформенной России.

Получив в трудах революционных демократов, выдающихся педагогов глубокое методологическое, общетеоретическое и педагогическое обоснование необходимости трудового и профессионального образования, его места в общей системе воспитания и народного образования, условий его правильной организации, педагогическая наука и практическая деятельность вооружились необходимыми исходными данными для практического решения вопросов. Это было тем более своевременно, что развитие капиталистических форм хозяйства вызывало объективную необходимость создания широкой сети профессиональных учебных заведений. Хотя отдельные профессиональные учебные заведения были открыты в XVIII и первой половине XIX в., но подлинный сдвиг в этом деле произошел в 70—80-х годах прошлого столетия. В России к 1888 г. насчитывалось 88 крупных низших профессионально-технических учебных заведений, в них обучалось более 5 тыс. учащихся . Если в 1869 г. в г. Ельце было открыто первое железнодорожное техническое училище, то к 1880 г. в России их было уже 31[§§§§§§§] [********]. К тому времени действовали 38 мореходных классов[††††††††]. Так же быстро развивалось и сельскохозяйственное образование.

Возникла необходимость более глубокой и основательной разработки организационных, общепедагогических, дидактических и методических вопросов профессионального образования. Не менее важно было и научно-методическое обеспечение процесса трудового воспитания.

Большинство профессионально-технических учебных заведений открывались и содержались на основе частной инициативы, подчинялись различным ведомствам, правительство мало интересовалось этими учебными заведениями, и это привело к тому, что центром, взявшим на себя решение многих организационно-педагогических и научно- методических вопросов, стали общественные организации: Политехническое общество, Московское художественное общество; ведущая роль в этом деле принадлежала Русскому техническому обществу (РТО), созданному в 1866 г. Через два года при нем была сформирована Постоянная комиссия по техническому образованию; именно ей принадлежит важная роль в разработке научно-методических и педагогических вопросов профессионального образования.

Съезды по техническому и профессиональному образованию, проведенные РТО, и глубокое обсуждение на них широкого круга вопросов, относящихся ко всем сторонам теории и практики специального образования, привлекли к разработке названных проблем широкие круги общественности. Однако главной причиной более быстрого распространения во второй половине XIX в. профессионально-технических учебных заведений была практическая необходимость подготовки технически грамотных специалистов среднего звена и квалифицированных рабочих. Одним из первых, кто дал глубоко обоснованное заключение о необходимости систематической и серьезной подготовки среднего и низшего технического персонала и квалифицированных рабочих, был председатель Постоянной комиссии при РТО Е. Н. Андреев. Основательно изучив зарубежный опыт профессионально-технического образования и хорошо зная реальное состояние общеобразовательной и технической подготовки рабочих на русских фабриках и заводах, Андреев на одном из первых заседаний комиссии выступил с докладом «Об образовании мастеров». В хорошо аргументированном докладе автор сделал принципиально важные выводы по организационно-педагогическим вопросам профессионально-технического образования, главными из которых были следующие: в его основе должно лежать общее образование, обеспечивающее элементарную грамотность и умственное развитие; профессионально-технические учебные заведения должны быть рассчитаны на подростков; взрослых рабочих следует обучать в вечерних и воскресных школах; следует специально готовить мастеров, выполняющих обязанности среднего командного состава; всех, кто будет работать на производстве, надо обучать техническому черчению и рисованию. Эти и другие важные принципы были поддержаны всеми прогрессивными педагогами и организаторами профессионально-технического образования и проводились в жизнь в учреждения РТО. Выступление Е. Н. Андреева дало толчок не только открытию новых технических учебных заведений, но и разработке общепедагогических вопросов профессионально-технического образования. Эти вопросы получили свое освещение в трудах известных ученых, педагогов, а также талантливых инженеров, работавших непосредственно преподавателями и руководителями профессионально-технических учебных заведений.

В представленном томе помещена заключительная часть статьи прогрессивного русского педагога, последователя К. Д. Ушинского Н. X. Весселя. Обстоятельно изучив развитие профессионального образования в крупнейших капиталистических странах Европы, опираясь на положения передовой русской педагогики, Н. X. Вессель сделал обстоятельные выводы и изложил основные положения, которые считал необходимым положить в основу русской системы профессионального образования. Ему же принадлежат работы о содержании женского профессионального образования. Принципиальные вопросы соотношения общего и профессионального образования, места и роли начальной школы как необходимого общеобразовательного звена профессионального образования правильно ставил и решал Н. А. Корф. Его настойчивая пропаганда идеи великого русского педагога К. Д. Ушинского о связи преподавания в начальной школе с жизнью, о введении в общеобразовательные предметы «жизненного материала», близкого детям крестьян, сочеталась с решительным протестом против подмены в начальной школе общего образования узкопрофессиональным. Продолжая традиции К. Д. Ушинского, Н. А. Корф добивался введения уроков труда и открытия при начальных школах мастерских для общетрудовой подготовки учеников. Общепедагогические и экономические вопросы постановки профессионального образования ставили и разрешали в своих работах крупный ученый и государственный деятель Н. А. Вышнеградский, инженер-педагог С. А. Владимирский, ученый-естественник И. А. Стебут, известный экономист профессор И. И. Янжул, публицист и писатель М. Л. Песковский и др. Таким образом, параллельно с открытием профессионально-технических училищ формировались и взгляды на место, роль и значение профессионального образования.

Во второй половине XIX в. в России сложилась обстановка, когда буржуазные преобразования, рост промышленных предприятий, железнодорожное строительство, увеличение торговли требовали создания системы профессионального образования, усиления трудового воспитания в общеобразовательной школе, с тем чтобы можно было удовлетворить потребности в специалистах различной квалификации и уровня подготовки. Между тем царское правительство не стремилось внести качественные изменения в сложившуюся систему народного образования, изменить отношение к трудовой подготовке учащейся молодежи, сделать профессиональное образование составной частью общей системы просвещения.

Наиболее дальновидные представители буржуазии, прогрессивная буржуазная интеллигенция понимали объективную необходимость профессионального образования. Ее усилиями создавалась буржуазная концепция профессионально-технического образования, которая представляла собой систему взглядов на место, роль и значение профессионально-технической школы, содержание, методы и формы общеобразовательной и специальной подготовки, сочетания общеобразовательных, специальных знаний и практической подготовки. При этом ими использовались прогрессивные педагогические идеи. Наиболее полно буржуазная концепция профтехобразования была изложена в работе И. А. Вышнеградского «Общий нормальный план промышленного образования в России» (1884). Планом предполагалась профессионально-техническая подготовка всех звеньев работников производства: рабочих, мастеров, техников, руководителей производства, инженеров. Подготовка рабочих предусматривалась автором в специальных ремесленных училищах, которым отдавалось явное предпочтение перед сохранившимся ученичеством; для подготовки мастеров предусматривались специальные учебные заведения, которые должны были давать более глубокую общеобразовательную и специальную подготовку. В документе были даны проекты учебных планов различных учебных заведений профессионально-технического образования. И. А. Вышнеградский важным условием развития профессиональной школы считал введение в общеобразовательных учебных заведениях уроков труда, причем их главная задача — общетрудовая подготовка будущих рабочих. «Ручной труд, — писал

И. А. Вышнеградский, — должен иметь преимущественно педагогическое и воспитательное значение, преследуя практические цели настолько, насколько они находятся в полном согласии с этим основным его назначением»[‡‡‡‡‡‡‡‡].

Несмотря на буржуазный характер плана промышленного образования, объективно это был прогрессивный документ своего времени. Царское правительство не могло не считаться с требованиями экономического развития страны. Из этого документа были взяты основные положения, приемлемые для царского правительства, и на этой основе в 1888 г. был принят закон «Основные положения о промышленных училищах», определивший деятельность профессионально-технических учебных заведений вплоть до Великой Октябрьской социалистической революции.

Усилиями прогрессивных педагогов и деятелей народного образования профессиональные учебные заведения становились частью общей системы народного образования. В 1917 г. число этих учебных заведений выросло до 3,5 тыс.[§§§§§§§§], значительная часть их подготавливала рабочих промышленности, транспорта, сельского хозяйства.

Успешная разработка общепедагогических вопросов профессионально-технического образования русской прогрессивной педагогической мыслью открыла дорогу специальным исследованиям и в области дидактики и методики профессионального образования, без разработки которых профессионально-технические учебные заведения не смогли бы достигнуть эффективности в своей работе. Еще в . 1868 г. К. Д. Ушинский в статье «Необходимость ремесленных школ в столицах» высказал требование разработать специальную методику ремесленного обучения. Он был уверен, «что разумные люди, знающие основательно то или другое ремесло, если настойчиво подумают о том, как бы облегчить обучение ему (ученику. — Н. К), отбрасывая ненужное, удерживая существенное, помогая сознанием там, где прежде только механически работали руки, то хорошая метода обучения ремеслам вырабатывается скоро»[*********]. Разработку вопросов дидактики и методи

ки профессионально-технического образования взяли на себя инженеры-педагоги и мастера производственного обучения. Уже в марте 1869 г. Е. Н. Андреев выступил с докладом о содержании специального образования в низших технических школах, где показал возможные варианты сочетания общеобразовательных, специальных знаний и практических занятий в низших технических учебных заведениях. Важные вопросы дидактики профессионально- технического образования разрабатывали С. А. Владимирский, А. Г. Неболсин, В. И. Гриневский, Г. Ю. Гессе и др.

А. Г. Неболсин теоретически обосновал экономическую и педагогическую необходимость общеобразовательной и профессиональной подготовки «малолетних рабочих», а также взрослых рабочих без отрыва от работы, разработал программы и в системе РТО открыл и руководил широкой сетью подобных учебных заведений. В течение 25 лет он был редактором журнала «Техническое и коммерческое образование», внесшего большой вклад в распространение и пропаганду прогрессивных идей и опыта профессионального образования.

С. А. Владимирскому принадлежит мысль о целостной системе подготовки рабочих различной квалификации. Большое место в подготовке квалифицированных рабочих он отводил общетехнической и технологической подготовке, в числе основных дисциплин называл технологию и механику, указывал на важную роль физики, черчения как основы специальных дисциплин. />Большой вклад в разработку прогрессивной методики производственного обучения внес инженер-педагог Д. К. Советкин. Будучи в 1868 г. заведующим слесарной учебной мастерской Московского технического училища, совместно со своими коллегами А. М. Михайловым, А. П. Платоновым, А. М. Марковым и Р. И. Гослау Д. К. Советкин разработал операционную систему производственного обучения. Проведя научный анализ процесса труда и выделив в нем составные элементы операции, Советкин составил новую программу изучения слесарного ремесла, основанную на систематическом изучении операций и приемов работы переходя от простых и легких к более сложным и трудным*. К программе была приложена [†††††††††] коллекция изделий и измерительных слесарных инструментов.

По этому же принципу были созданы программы по токарной (А. М. Марков), столярной (А. М. Михайлов), кузнечной (Р. И. Гослау) специальностям. Программы получили международное признание: эта система производственного обучения получила во всем мире наименование русской[‡‡‡‡‡‡‡‡‡].

Дальнейшее развитие методики производственного обучения было осуществлено С. А. Владимирским. В докладе на заседании Московского политехнического общества «О способах преподавания слесарного ремесла в наших технических школах» (1887) С. А. Владимирский, высоко оценивая операционную систему Д. К. Советкина, пошел дальше, предложив операционно-предметную систему обучения, предусматривающую изготовление готовых изделий, сочетание практических работ с объяснением назначения изделия, знакомство с наиболее целесообразными инструментами и приемами труда; предусматривалось выполнение учебных работ по чертежам с соблюдением заказных размеров. Владимирский дал общие принципы обучения специальности и описание основных работ при обучении слесарей. Указанные идеи С. А. Владимирский развил в статье «Об образовательном значении практических занятий в мастерских технических школ» (1889). Получили развитие и вопросы методики преподавания специальных, общеобразовательных предметов и производственного обучения в сельскохозяйственных, мореходных и речных, железнодорожных и других типах профессиональной школы[§§§§§§§§§].

Большой вклад в разработку общих вопросов профессионального образования, содержания и методов образования в сельскохозяйственных учебных заведениях внес И. А. Стебут. В его работах особое внимание уделяется единству теории и практики, развитию профессионального мышления, единству образования и воспитания. И. А. Стебут оказывал непосредственное влияние на реализацию этих положений в деятельности Московской земледельческой школы, Богородицкого сельскохозяйственного училища. Особый вклад внес И. А. Стебут в развитие женского профессионального образования.

Вплоть до Великой Октябрьской социалистической революции научно-методическим центром профессионального образования оставалось РТО. В специальных комиссиях, многочисленных секциях и на съездах деятелей технического и профессионального образования обсуждались многие научно-методические вопросы работы профессиональной школы, все апробированное и одобренное рекомендовалось съездами для распространения.

Однако достижения прогрессивных педагогов и передовых учебных заведений не смогли преодолеть равнодушие царского правительства к этому типу учебных заведений и казенно-бюрократическое отношение к развитию дидактики и методики профессионального обучения. Весьма ценные предложения, передовой опыт, резолюции и постановления съездов по техническому и профессиональному образованию оставались лишь добрыми пожеланиями, и их внедрение зависело от позиции руководителей учебных заведений и самих преподавателей.

В связи с развитием специальных профессионально- технических учебных заведений, усложнением самого производства роль общеобразовательной школы в профессиональной подготовке ее учеников заметно изменилась. Жизнь требовала улучшить общетеоретические знания учеников, умения применять их в практической деятельности. Стало необходимым через специальные уроки труда формировать у выпускников школы общетрудовые навыки. При РТО была создана специальная комиссия по ручному труду под председательством известного педагога К. К. Сент-Илера, признавшая желательным ввести преподавание ручного труда в общеобразовательной школе. Первым шагом было его введение во всех типах повышенной начальной школы (городских, двухклассных сельских, уездных училищах) как общеобразовательного предмета. Введение трудового обучения в начальных школах потребовало разработки методики преподавания этого предмета, создания специальных мастерских и подготовки учителей начальных школ для его преподавания. Возникшая потребность получила свою реализацию: народный учитель из Курляндской губернии К. Ю. Цируль после окончания Петербургского учительского института был оставлен там преподавателем труда и его методики. Его брошюра «Ручной труд в общеобразовательной школе», отдельные главы которого публикуются в настоящей книге, яв-

ляется первой обстоятельной работой, раскрывающей задачи, содержание и методы трудового обучения в общеобразовательной, школе. К. Ю. Цируль также впервые начал готовить учителей труда в Петербургском учительском институте. Энтузиаст своего дела, вместе с другими прогрессивными педагогами — Н. X. Бесселем, Н. А. Корфом, К. К. Сент-Илером — он страстно отстаивал труд как предмет общеобразовательной школы и решительно выступал против его подмены профессиональной выучкой за счет снижения общеобразовательной подготовки учеников. Н. А. Корф дал обстоятельную разработку организации и содержания деятельности «педагогически-ремеслен- ной мастерской» при общеобразовательной начальной школе, обосновал межпредметные связи уроков труда с общеобразовательными предметами, их место в общем образовании подростков.

На рубеже XIX и XX в. Россия вступила в империалистическую стадию развития. Исчерпывающую характеристику империализма дал В. И. Ленин в своей работе «Империализм, как высшая стадия капитализма». В. И. Ленин видел одну из важных особенностей развития России этого периода в том, что в ней наряду с «новейше-капи- талистическим империализмом» сохранился и «военнофеодальный империализм», носителем которого был царизм[**********]. Эта особенность наложила печать на экономическое и социально-политическое развитие страны. Конец XIX — начало XX в. были ознаменованы быстрым развитием науки и техники: технические новшества, новые машины, механизмы, приборы стали проникать в промышленность, на транспорт и даже в сельское хозяйство, изменяя технологию, предъявляя новые высокие требования к работникам различных категорий. Усилившаяся конкурентная борьба сделала этот процесс особенно острым. Прогрессивная педагогика России ответила на новые запросы жизни значительно большим вниманием к личности молодого человека, к ее интересам, склонностям и способностям. В этой связи вопросы трудового воспитания, его места и роли в формировании личности вышли за рамки решения лишь одной, хотя и чрезвычайно важной задачи — подготовить молодого человека к практической жизни. Вопрос ставился о трудовом воспитании как общем условии формирования личности вообще. На повестку дня встал вопрос о трудовой школе как велении времени, о соединении обучения с трудом как принципа образовательно-воспитательной работы. В этот же период происходит сближение общего и профессионального образования. Прогрессивная педагогика рассматривает последнее как одну из частей системы образования.

Многие из этих вопросов получили свое разрешение в работах крупного русского педагога П. Ф. Каптерева. В своих трудах по дидактике, педагогической психологии он дал глубокую разработку вопросов содержания и методов обучения, формирования мировоззрения, развития ума, характера и воли. Он считал, что достичь цели может лишь такая школа, которая будет связана с жизнью и готовить к жизни через умственный труд, побуждающий ученика постоянно работать, постоянно делать самостоятельные усилия для приобретения и выработки знания. Общеобразовательная школа, по мысли П. Ф. Каптерева, — могучее средство развития физических и умственных сил ребенка. Для этого важно, чтобы курс школы был «реально-философский», чтобы осуществлялось практическое воспитание, пригодное для жизни, а учебные курсы опирались на изучение самой жизни. Профессиональное образование — самостоятельный вид школы, выполняющий свои задачи, но обязательно на основе общего образования, как бы продолжая развитие личности.

Значительный вклад в разработку проблемы связи обучения с производительным трудом внес и известный революционер, теоретик анархизма П. А. Кропоткин. Его книга «Поля, фабрики и мастерские. Промышленность, соединенная с земледелием, и умственный труд с ручным» ставит практически вопрос о единстве умственного и физического труда, о преподавании основ наук, соединяя в этом процессе теорию с практикой. Вопросы развития личности в процессе физического труда получили свое продолжение в оригинальном труде либерального народника и публициста С. Н. Кривенко «Физический труд как необходимый элемент образования». Он подходит к обоснованию необходимости физического труда для гармоничного развития человека с позиций физиологической науки и убедительно доказывает важность подготовки к трудовой деятельности в школьные годы через правильно организованные уроки труда.

Большой знаток народной школы В. И. Фармаков- ский в книге «Педагогика дела» и в ряде других работ рассматривает широкий круг вопросов теории и практики трудового обучения в школе, само понятие трудовой школы, ее особенности и характерные черты. Фармаковский видит идеальную школу такой, где само обучение связано не только с приобретением знаний, но и с их применением в практической деятельности. Это в свою очередь требует от школы научить учеников различным видам труда, в том числе и физического, который не противостоит умственному, а является необходимым условием умственного, нравственного формирования целеустремленного, волевого молодого человека, готового и способного самостоятельно трудиться. Этим же вопросам была прсвящена книга С. А. Левитина «Трудовая школа — школа будущего» (М., 1916).

Таким образом, прогрессивная русская педагогика в разработке вопросов теории и методики трудового воспитания и профессионального образования достигла значительного прогресса. Это было не простое движение вперед. Разработка вопросов педагогической науки проходила в борьбе прогрессивных сил с реакционными, консервативными направлениями, которые поддерживались официальной педагогикой и деятельностью министерства «народного затемнения».

И тем не менее достижения отечественной педагогики оставались в рамках буржуазной педагогической науки, ее авторы в своем большинстве не могли полностью понять важнейших закономерностей и тенденций социально- экономического развития России и в связи с этим создать целостную теорию трудового воспитания и профессионального образования, отвечающую насущным задачам страны. Больше того, многие из авторов (Е. Н. Андреев, И. И. Максин и др.) видели в рациональном построении образования, особенно профессионального, средство для достижения буржуазного экономического развития, снижения остроты «рабочего вопроса», достижения «классового мира», отвлечения молодежи от социалистических идей.

Распространение марксизма в России, появление и деятельность группы «Освобождение труда» во главе с Г. В. Плехановым и особенно «Союза борьбы за освобождение рабочего класса» во главе с В. И. Лениным создали благоприятные условия для формирования социалистических взглядов на образование народа, трудовую подготовку и профессиональное образование молодого поколения рабочего класса.

Г. В. Плеханов в ряде своих работ дал марксистский анализ происхождения труда и его роли в духовном раз-

витии человека. Он убедительно доказал, что трудовое воспитание является объективной необходимостью, способствует экономическому развитию производительных сил. Г. В. Плеханов вскрыл существо марксистского отношения к детскому труду, показал хищнический эксплуататорский характер его в условиях капитализма. В то же время Г. В. Плеханов развил марксистский тезис о прогрессивности детского труда в условиях бурного развития техники при условии решительных мер по охране их здоровья и создания благоприятных условий труда. При всей противоречивости последствий развития техники и профессионального образования в условиях капитализма пролетариат заинтересован как в общеобразовательной, так и в профессиональной подготовке молодого поколения рабочего класса:              «Чем образованнее и развитее

будет пролетариат, тем успешнее будет его борьба с буржуазией»[††††††††††]. Г. В. Плеханов считал развитие в России профессионального образования делом прогрессивным.

Огромное значение для разработки марксистских взглядов на трудовое и профессиональное образование, соединение обучения с производительным трудом имели работы В. И. Ленина и Н. К. Крупской. Уже в первых работах, направленных против народников, В. И. Ленин показывает роль и значение свободного труда, защищает марксистское положение о соединении обучения с производительным трудом для всех, рассматривая это как средство всестороннего развития личности и прогресса самого производительного труда. Он подвергает критике взгляды народников, рассматривающих производительный труд подростков не как всеобщий закон формирования личности, а как замаскированную форму крепостнической отработки для неимущих за свое образование.

Раскрывая взгляды К. Маркса на социалистическую формацию, В. И. Ленин показывает роль и значение тех объективных последствий, которые вызываются развитием капиталистического производства. Говоря об «отвратительных формах» женского и детского труда в условиях капиталистической эксплуатации. В. И. Ленин подчеркивает мысль Маркса, что в иных, благоприятных социальных условиях производительный труд для детей свыше известного возраста «будет соединяться с преподаванием и гимнастикой не только как одно из средств для увеличения общественного производства, но и как единственное средство для производства всесторонне развитых людей»[‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡]. Исходя из этого, В. И. Ленин считает, что привлечение подростков к производству «есть явление в основе своей прогрессивное». В то же время капиталистическую систему ученичества В. И. Ленин считал самым худшим видом «личной зависимости и эксплуатации»[§§§§§§§§§§]. В конкретных условиях российской действительности, в интересах охраны подрастающего поколения от физического и нравственного вырождения В. И. Ленин в проектах Программы РСДРП выдвигает требование о запрете труда детей.

В. И. Ленин в ряде своих статей отстаивал право взрослых рабочих на общее и профессиональное образование, подчеркивая: «Без знания рабочие — беззащитны, со знанием они — сила»[***********].

Целый ряд работ Н. К. Крупской до Великой Октябрьской социалистической революции был направлен на разработку марксистских взглядов по ряду принципиальных вопросов трудового воспитания, соединения обучения с производительным трудом, вопросам допрофессиональной и профессиональной подготовки. Н. К. Крупская первая из русских марксистов поставила вопрос о роли бытового труда как средства общетрудовой подготовки и мальчиков, и девочек. В данном случае она вслед за К. Марксом, Г. В. Плехановым считала, что исторически сложившееся неравенство в положении женщины в эксплуататорском обществе связано с ее экономической зависимостью, с ограниченностью жизни женщин обслуживающим трудом в семье и воспитанием детей. С развитием капитализма с женщины из народа не были сняты бытовые заботы и заботы о воспитании детей, в дополнение к этому женщина стала объектом безжалостной эксплуатации и на капиталистическом производстве. Н. К. Крупская считала, что, борясь за человеческие условия работы женщин и подростков на производстве, не надо игнорировать и такое средство, как воспитание молодого поколения трудящихся в уважении к домашнему труду. В небольшой статье «Следует ли обучать мальчиков «бабьему делу?» Н. К. Крупская выступает по важнейшей проблеме трудового воспитания: о подготовке детей обоего пола к любому виду труда.

Н. К. Крупская продолжает бескомпромиссную идейную борьбу против снижения общеобразовательного уровня начальной школы за счет ее профессионализации. Она вскрыла классовый характер подобных попыток, выгодных реакционерам всех мастей, которые хотели бы, «чтобы рабочий был культурен и умен, чтобы в то же время ни о чем, кроме ржи и сена, не думал»[†††††††††††]. Крупская убежденно утверждает, что народ никогда не удовлетворится «обглоданной костью чисто профессионального образования»[‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡].

Особое значение в разработке социалистической теории трудового воспитания и профессионального образования имела работа Н. К. Крупской «Народное образование и демократия». Н. К. Крупская была первым педагогом, подробно и обстоятельно изложившим взгляды К. Маркса и Ф. Энгельса на вопросы трудового воспитания, политехнического образования, детского труда. С марксистских позиций она дала глубокий исторический анализ взглядов на эти вопросы крупнейших педагогов Запада, тенденций современной буржуазной педагогики и практики обучения. В этой работе Н. К. Крупская выявила особенности развития профессионального образования, его объективную необходимость, закономерное изменение его содержания, характера.

На основе марксистского анализа тенденций развития капиталистического производства Н. К. Крупская убедительно доказала неизбежность превращения «школы учебы в школу труда», показав одновременно бессилие бурж аз- ной педагогики удовлетворительно решить задачу создания демократической системы народной трудовой и профессиональной школы. Как бы внешне ни были привлекательны «новые буржуазные педагогические опыты, пока организация школьного дела будет находиться в руках буржуазии, школа труда будет орудием, направленным против интересов рабочего класса»[§§§§§§§§§§§].

Вполне естественно, что Н. К. Крупская, один из глубоких знатоков работ К. Маркса и Ф. Энгельса, особенно по вопросам образования и воспитания, была и автором той части брошюры «Материалы по пересмотру партий

ной программы», которая говорит об изменениях, относящихся к требованиям по народному образованию.

Таким образом, теоретическими работами русских марксистов во главе с В. И. Лениным, большевиков-ленинцев, талантливых педагогов, практической деятельностью большевистской партии в области народного образования создавались теоретические основы социалистической концепции трудового обучения, воспитания и профессионального образования. Марксистская теория трудового воспитания и профессионального образования впитала в себя все ценное и прогрессивное, что было выработано в этом вопросе передовой общественной и педагогической мыслью.

Проф. Н. Н. Кузьмин