<<
>>

Саморазвитие и его средства: педагогическая рефлексия, анализ и самоанализ, педагогическая интуиция

Первое и главное условие, без которого невозможно вхождение в педагогическую деятельность, — личностное принятие педагогом саморазвития (и своего, и детского) как особого вида деятельности.

Мы знаем, что педагог, лишенный какой-либо четкой профессиональной позиции, обречен на бесплодную деятельность.

Но в современном меняющемся мире ценна даже не столько какая-то определенная профессиональная педагогическая позиция, ценен сам опыт саморазвития, само творческое отношение к своему делу. Этот опыт — опыт не только успехов, но и опыт трудностей, кризисов, проблем. Теория систем указывает, что возникновение в сознании человека новых, более сильных структур, обладающих новыми, более сильными качествами, становится возможным при соблюдении ряда условий. Главное из них — старая система (т. е. сознание человека) должна находиться в кризисном состоянии, т. е. переживать критический момент.

«Учителя надо учить не набору технических операций в каждом конкретном случае, а формировать его личность», — писал крупнейший немецкий педагог-теоретик //. Ф. Гербарт. Наша задача — не накопить сумму рецептов, но и не ознакомиться с некими абстрактными принципами деятельности. Эта задача лежит где-то в стороне от тот и от другого, поскольку предполагает активную позицию читателя настоящего пособия. Читатель должен понимать, что он может, приложив вполне реальные усилия, научиться принимать педагогические решения в любых ситуациях, руководствуясь подсказками своего сознания, своих чувств и своей интуиции, если одно, другое и третье будет особым образом самоорганизовано. Задача нашего пособия и состоит в том, чтобы помочь учителю в такой самоорганизации.

Существуют две модели учительского труда: «модель адаптивного поведения учителя» и «модель личностно-профессионального развития учителя».

Модель адаптивного поведения учителя. В поведении преобладает тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам, как бы вынуждающим учителя в каждом конкретном случае поступать определенным образом.

Самосознание требует от учителя развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других людей. (Этого же, кстати сказать, требует и так называемая «житейская мудрость», состоящая в том, чтобы приспосабливаться к обстоятельствам. Кто не приспособился — тот не «мудрый».) Некритично принимаемые внешние обстоятельства в виде социальных требований, ожиданий и норм полностью главенствуют над личностью. При этом учитель, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется главным образом наработанными алгоритмами решения педагогических ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы.

В результате педагогическая деятельность превращается в педагогическую имитацию.

Педагога-имитатора определить просто: работает не личность, работает функция. В его голове всегда есть маленькая должностная инструкция, где предельно четко прописан весь круг обязанностей имитатора.

Например.

Проходить учебные темы (имитировать их прохождение) в соответствии с программой.

После изучения темы спрашивать пройденный материал. Тщательно и н срок заполнять журнал. Присутствовать на совещаниях и педсоветах.

Выходить за рамки этой должностной инструкции имитатор считает дурным тоном, чем-то вроде нарушения профессиональной этики. Таким образом, учитель-имитатор никогда не бывает эмоционально и личност- но вовлечен в процессы (учебно-воспитательные, управленческие, инновационные, развивающие), происходящие в школе. Это своеобразный «принцип урокодательства» — базовый в имитационной педагогике.

Практика педагогической имитации выработала множество своеобразных методов и приемов, позволяющих учителю проводить урок, не затрачивая каких-либо усилий: «Диктовка по конспекту», «Уход за журналом», «Политинформация», «Круговая порука», «Выяснение отношении», «Муштра», «Большой спектакль» и множество других. Подробнее об этом см. [68].

Выделяют следующие ступени педагогического роста в ситуации адаптивного поведения (неправильный путь роста).

1.

На стадии профессиональной адаптации возросшие требования общества, педагогического коллектива и собственной деятельности вступают в противоречие со сформированными в педвузе (или сформировавшимися в других условиях) профессиональными особенностями личности, знаниями и умениями. В частности, терпят крушение личные педагогические мифы. Пытаясь адаптироваться к профессиональному сообществу, молодой учитель перенимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт, часто отличаясь всеядностью и некритичностью. Превалирует стремление удовлетворить требования коллег — лишь бы не «ударить в грязь лицом*. По механизму наставничества новому коллеге передаются как действительно эффективные наработки, так и заповеди «житейской мудрости», а нередко также принципы и приемы педагогической имитации. Многое из опыта старших коллег усваивается через подражание. 2. На стадии профессиональной стагнации, когда учитель кое-как приспособил свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды и существует за счет достижений прошлого, эксплуатации стереотипов, канонизации и универсализации собственного опыта, возникают предпосылки для снижения профессиональной активности, невосприимчивости к новому, возникает все больше соблазнов использовать свое ролевое положение для подавления школьников. По существу, мы имеем вполне сформировавшийся тип учителя-неудачника.

? Вероятно, для абсолютного большинства наших учителей пока характерно адаптивное поведение в педагогическом процессе» (50, с. 90]. Но мы-то с вами не из их числа?

Модель личностно-профессионального развития учителя. Учитель способен выйти за пределы непрерывного потока педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. И тогда он становится полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Решающий элемент — возможность делать осознанный выбор, а значит ощущать в единстве свою свободу и свою ответственность за происходящее.

Ступени педагогического роста в ситуации личностно-профессионального развития.

Прежде чем обозначить ступени педагогического роста в ситуации личностно-профессионального развития, ответим предварительно на вопрос: каков вектор роста и развития вообще?

« Развитие личности, как и всякое развитие вообще, предполагает ее экспансию в иные миры» (69.

с. 15J.

«Ты растешь. Мир твой расширяется... Тебе открываются новые жизненные пространства... Ты развиваешься и тем самым все более выходиш ь из себя — не в привычно дурацком смысле этого выражения, а в самом глубоком. Ты все больше узнаешь, но как еще узок твой мирок» [35. с. 229J.

Основное направление личностно-профессионального развития педагога — расширение сферы педагогического влияния. Эта сфера может ограничиваться лишь пределами собственной личности. Может включать двоих, троих или нескольких лиц, включенных в ситуацию совместного общения. Может охватывать весь класс — и тогда учитель говорит: «Я способен/способна на них влиять!» Но сфера влияния одного педагога может распространяться на всю школу... и даже более того, и для этого не обязательно быть директором школы. Может быть, вам знаком такой педагог, к которому ходят советоваться родители, приходят учителя из других школ, приезжают из других регионов России?

Ваша возможность осознанного выбора, о которой мы условились, предполагает в том числе и возможность остановиться на какой-то из этих ступеней — и дальше совершенствоваться, оставаясь на ней. Например, вам достаточно владеть классом, а на особую позицию в школе вы не претендуете. Важно, чтобы масштабы вашей деятельности соответствовали уровню ваших притязаний.

На пути своего личностно-професспоналыюго роста педагог проходит одну предварительную и четыре основные ступени, каждая из которых характеризуется активным самосовершенствованием в определенном виде педагогической деятельности.

На и р с д в а р и тельно й с тупе и и происходит окончательное профессиональное самоопределение (быть учителем или, например, получить второе высшее образование?).

На основных ступенях формируется индивидуальная педагогическая концепция учителя.

Наше пособие призвано помочь вам в движении вперед и вверх по этим ступеням. Его структура такова, что каждой ступени педагогического роста соответствует отдельная глава. Сейчас же мы лишь бегло охарактеризуем каждую из пяти ступеней, не раскрывая основных понятий.

А если какое-то из них окажется для вас не совсем знакомым, вы можете обратиться к небольшим словарям, помещенным после каждой главы.

Предварительная ступень. На этом этапе сфера педагогического взаимодействия минимальна: «Я» учителя взаимодействует с самим собой. Основная деятельность, в которой происходит совершенствование учителя, — самопознание. В ходе этой деятельности закладываются основы такого профессионально значимого качества учителя, как рефлексия. Важно, что учитель на каждой ступени своего развития осуществляет осознанный выбор между дальнейшим развитием и «приспособлением к среде». Причем то, что способствует позитивному выбору на предыдущей ступени, часто оказывается негативным выбором на последующей ступени. Но к предварительной ступени это не относится, она особая: здесь учитель осуществляет принципиальный выбор между рефлексивным и адаптивным путем своего дальнейшего профессионального роста.

Первая ступень. Сфера педагогического взаимодействия учителя: «Я» и ребенок (или группа детей, а возможно, что и взрослых учащихся). Основная деятельность, в которой происходит совершенствование учителя, — педагогическое общение. Формируется крайне важное для педагога качество — эмпатия. На данном этапе своего развития педагог осуществляет выбор: оставаться в мире мифов или начать выработку профессиональных стереотипов, постепенно изживая мифы как своего рода «профессиональный атавизм».

Вторая ступень. Сфера педагогического взаимодействия: «Я» и класс учащихся в процессе обучения (теперь в эту сферу попадает, помимо субьектов обучения, еще и действующее знание — учебный предмет, содержание обучения). Основная деятельность — преподавание. Развивающаяся функция — преподавательская экспрессия. На этой ступени учитель осуществляет выбор: оставаться в мире стереотипов или ориентироваться на формирование своего преподавательского творческого авторитета.

Третья ступ е н ь. Сфера педагогического взаимодействия: «Я» и организация, в которой я работаю (школа в целом).

Основная деятельность - организующая (менеджмент). Развивающаяся функция — организаторские способности. На данной ступени учитель выбирает: по-прежнему работать над собственным авторитетом или, изживая авторитарность, становиться обладателем житейской мудрости руководителя.

Четвертая ступень. Сфера педагогического взаимодействия на этой последней ступени становится предельно широкой: «Я» и бытие (общество, мир, Бог). Основной деятельностью учителя становится созидание смысла. Внутренняя работа учителя теперь сосредоточена на изживании эгоцентризма и овладении философской мудростью.

Что представляет собой «изживание» мифов, стереотипов, авторитарности, эгоцентризма на разчичных ступенях профессионального роста?

Это — преодоление невротических компонентов собственного внутреннего мира. Являясь на определенных этапах неизбежными и даже необходимыми моментами, в дальнейшем они начинают тормозить развитие личности и профессионализма, становятся источником тревоги, стресса, разрушают здоровье. Но особенности человеческой природы таковы, что каждый из нас может выбрать не только развитие, но и стагнацию, И деградацию, — не только преодолевать собственные недостатки, но и остаться при них. И это тоже ваше право.

Приведенная последовательность ступеней является наиболее естественной, но не жестко заданной. Например, учитель может находиться на третьей ступени (завуч школы, и вроде бы неплохой), но с учениками на собственных уроках — серьезные проблемы в общении, т. е. серьезный провал по первой ступени. Как быть? Можно «вернуться назад» и заняться коррекцией проблем, связанных с общением, но это примерно то же самое, что пытаться корректировать осанку в зрелом возрасте. К тому же, скорее всего, придется уйти из завучей: пересмотр собственных позиций по первой ступени неизбежно приведет к изменению многих моментов на последующих ступенях, и в итоге окажется, что прежний завуч станет «совсем другим человеком», имеющим принципиально иные подходы ко многим вопросам педагогического дела. И все надо будет «начинать сначала». Вот почему каждую деятельностную функцию, каждое профессионально значимое качество лучше формировать в свое время. И лучше всего вовремя преодолеть соблазн «запрыгнуть» сразу, например, на четвертую ступень, который наверняка возникнет у иного молодого учителя. Нет ничего печальнее образа философа-неудачника, созерцателя без опыта деятельности, без опыта ошибок и их преодоления, к тому же пытающегося чему-то учить детей. Чему же? Разве что своей априорной философии?

Возникает и еще один вопрос: как долго длится прохождение той или иной ступени? Практика показывает, что большинство учителей так или иначе решают свои проблемы с общением за 1-2 первых года своей работы в школе (или — не могут решить их вовсе); выстраивание индивидуального стиля преподавания длится уже заметно дольше — в среднем 5-10 лет. После этого, вероятно, может начаться подъем на «управленческую» ступень. (Можно и раньше, но каков будет авторитет генерала, который сам и солдатом-то побывать не успел?)

Подъем на очередную ступень отнюдь не означает доведение предшествующих качеств «до блеска», до абсолюта. И рефлексия, и ампатия будут совершенствоваться и впредь. Главное, повторимся, — выбор верного общего вектора вашего профессионального развития.

Приступим.

Рефлексия — как и всякое относительно новое в науке понятие, имеет довольно много определений, несколько различающихся по смысловым акцентам. Говоря о рефлексии как о профессионально значимом качестве педагога, мы будем понимать под ней способность сознания учителя быть сосредоточенный не на предмете собственной деятельности, а на самой деятельности. Рефлексия как процесс — это осмысление собственной деятельности. Это обращение назад, внутрь деятельности с целью ее дальнейшего целенаправленного совершенствования. Именно в ходе рефлексии могут открыться невидимые ранее причины и обстоятельства.

Рефлексия — глубоко личностное качество. Ее часто рассматривают как способность человека выходить за пределы собственного «Я», осмысливать, изучать, анализировать что-либо посредством сравнения образа своего «Я» с какими-либо событиями, личностями — причем сравнения, исполненного глубокими, порой трагическими переживаниями. Рефлексия рассматривается и как умение конструировать и удерживать образ своего «Я» в контексте переживаемых событий, как установку по отношению к самому себе в плане своих возможностей, способностей, социальной значимости, самоуважения, самоутверждения, стремления повысить самооценку и общественный статус.

Особо выделяют еще саморефлексию — обращение сознания на самого себя.

Какую роль предстоит сыграть рефлексии в вашей педагогической деятельности? Самое главное — она позволит вам без чьей-либо помощи выработать самостоятельную стратегию деятельности в особой социальной ситуации. Особенности этой ситуации заметили еще в Древнем Китае, где в ходу была поговорка: «Не дай Бог жить в эпоху перемен».

Во-первых, очень многое принципиально изменилось с тех пор, как вы сами учились в школе, — а значит вы должны учить уже не тому и не так, как учили когда-то вас в старой, доброй, единообразной и устоявшейся школе. А может быть — не просто «не тому» и «не так», но и совершенно с другими целями! Как же быть с вашим бесценным опытом, накопленным в роли ученика (ученицы), сидевшим (сидевшей) за партой и мечтавшим (мечтавшей), не мечтавшим (не мечтавшей) получить профессию учителя (переделать мир, стать похожей на Веру Николаевну, стать не таким, какфизичка, и т. п.)? Не исключено, что именно этот опыт привел вас в школу — неужели теперь ПОЛНОСТЬЮ отказаться от него, забыть и начать с нуля? Нет. Не забыть, — но переосмыслить, а ведь рефлексия и есть — переосмысление.

Во-вторых, мир не просто изменился и «стал другим». Он стал динамичным и продолжает меняться, требуя от человека того, о чем раньше никто не задумывался: способности всю жизнь учиться и переучиваться, менять профессии, перерабатывать огромные потоки информации и др. А в школе и в институте (часто и в семье) по-пре- жиему готовят к жизни в стабильном мире, где все — «раз и навсегда».

В стабильном мире можно обойтись без рефлексии, одной лишь адаптацией. В динамичном — нельзя. Ученые говорят о «неврозе превышенных адаптационных возможностей*, когда человек, пытаясь приспособиться к меняющимся условиям среды, попросту не поспевает за изменениями. Вот и еще один аргумент в пользу рефлексивного пути развития учителя и против адаптивного пути.

В-третьих, «дети сегодня другие* — любят говорить учителя, иногда объясняя этим свою педагогическую беспомощность. «Дети сегодня другие, а мы все выходцы из той, "старой" школы». Л ведь дети тоже живут в «эпоху перемен». И дети начала 1990-х отличаются от детей середины 1990-х, а дети середины 1990-х — от детей конца тех же 1990-х. Можно сказать, что по своему менталитету это разные поколения. И все говорит о том, что эти «мини-поколения» так же часто будут меняться и впредь.

Эти «другие» дети умеют думать самостоятельно.

«Я —старшеклассница, закончила9 классов и учусь в 10 м. Что мне дала школа? Я вот сравниваю с образованием Джейн Эйр и героинь других романов — эти девушки умеют все: культурно разговаривать, вести себя в обществе, за столом. Умеют хорошо рисовать, вышивать, играть на музыкальном инструменте. Знают иностранный язык.

Что умею я? У нас были уроки труда, но я не умею шить. У нас были уроки музыки, но я не знаю даже музыкальной азбуки. У нас были уроки рисования, но я не умею хорошо рисовать. У нас есть уроки французского, но я не знаю так хорошо этот язык, чтобы читать или говорить на нем. Я не умею танцевать. Я не умею пользоваться столовыми приборами (в столовую у нас в школе галопом бегут). Я не могу в обществе свободно говорить о литературе, о музыке, об искусстве. Вы подумаете, что я неуч. Нет. Я хорошистка. Я имею четверки и пятерки. I Го почти все мы такая серость.

Я не знаю, что я могу предложить. Но я бы не такое хотела получить образование. Я поступлю в институт, но и после его окончания получу диплом — кусочек бумаги и все» (131.

Эта девочка осуществила не что иное, как рефлексию своей деятельности. Со времени появления ее письма прошло немногим более десяти лет — и мы видим, что рефлексировать умеют теперь едва ли не все дети.А учителя?

Послушаем и голос учителя.

«А в самом деле, зачем нужна сегодня школа?

Для ТОГО чтобы подготовить своего выпускника к поступлению в вуз? Да вроде бы официально никакими законами и инструкциями это не предусмотрено. К тому же толковый репетитор сделает это куда более эффективно.

Для того чтобы вооружить ученика знаниями? Подавляющее большинство через год не вспомнит и десятой доли, к тому же современные средства медиаобразования, компьютерные обучающие программы в решении этой задачи позволяют обходиться вообще без учителя.

»

Воспитание? Говорить об этом серьезно сегодня язык не поворачивается, хотя душа болит. Современными СМИ и так называемой "поп- культуре" (вероятно, автор имеет в виду не "попсу", презираемую сегодняшними подростками, а "рэп", "хай-тэк", "хип-хоп" и другие, идущие им на смену стили "культуры" - И. С.) в борьбе за юные души школа не конкурент! Ну какое уж тут воспитание, какие "дум высокие стремленья", когда жизнь демонстрирует абсолютно иные образцы успешной само- реализации.

Так что же это такое, сегодняшняя школа?

Для небогатых — очаг просвещения и некоторый шанс поступить в вуз, а значит впоследствии как-то "почище" устроиться в этой жизни. Для подавляющего большинства — дань традиции и "камера хранения", куда дети сдаются на определенное время, чтобы с ними чего-нибудь не случилось, пока родители заняты элементарным выживанием.

Грустная констатация, а для профессионала — просто оскорбительна. Ну, конечно же. обучая ребят азам математики или химии, мы преследуем другие, более высокие цели! 11о всегда ли мы ясно осознаем, какие это цели?..» [36. с. 3-4].

Как видим, снова речь о необходимости педагогической рефлексии. Осознание целей собственной деятельности — совершенно необходимый ее компонент. Но рефлексия целей — вещь достаточно сложная, к ней мы обратимся в третьей главе. Она не всегда в дол ж но й мере удается и ученым, работающим в структурах Российской академии образования, и чиновникам Министерства образования — т. е. тем людям, которые но долгу своей службы обязаны владеть рефлексией цели в совершенстве. И все-таки нам нужно хотя бы кратко ответить на вопрос: «Зачем нужна сегодня школа?», раз уж он прозвучал. Сегодняшняя школа призвана научить человека жить и ориентироваться в неустойчивом, нелинейном мире, по существу — в динамическом хаосе. Жить, постигая законы самоорганизации. Развитие у ребенка рефлексии — основного инструмента, позволяющего человеку ориентироваться в динамичном мире, становится одной из важнейших целей школьного обучения.

Научиться рефлексии — это примерно то же самое, что научиться осознанности собственной деятельности. И научиться этому не слишком трудно. На первом этапе это означает ставить очень простые вопросы: «Что я делаю (делал/а)? Как я это делаю (делал/а)? Почему я действую (действовал/а) в этом случае так, а не иначе?» — и отвечать на них.

Здесь действуют два механизма — остановка и фиксация.

Остановка: необхоіУимо прекратить поток деятельности и как бы выйти за ее пределы. Это не всегда просто — выкроить несколько свободных минут посреди рабочего дня и чуть побольше — вечером. А иногда приходится выходить сознанием за пределы деятельности, не прекращая ее (ситуация текущей рефлексии). Вы ведете урок, все «как обычно», и вдруг вы видите, что какие-нибудь не самые худшие дети заняты чем-то своим.

У вас наступает «раздвоение сознания»: вы продолжаете вести урок и одновременно задаете себе вопросы: «Что случилось? Может быть, моя речь слишком монотонна? (Это уже фиксация сознания на деятельности.) Или сегодня 14 февраля и они пишут свои "валентинки"? Что предпринять? Сделать замечание? Или изменить темп речи? Или сознательно допустить ошибку, чтобы привлечь внимание всех? (и т. д.)»

Примерно так и работает ваша рефлексия.

В дальнейшем вам предстоит овладеть умением выстраивать (мысленно и на бумаге) те правила и схемы, в соответствии с которыми вы действуете.

В процессе рефлексивного переосмысления выделяются следующие этапы (см. табл. 5).

Таблица 5

Этапы рефлексивного переосмысления Этап Пример рефлексивного мышления 1. Актуализация смысла («Зачем?») Я пришла работать в школу, потому что мне нравится учить детей, передавать им знания, формировать умения. Рост детей по моему предмегу доставляет мне удовольствие. Но проблема в том, что дети постоянно спрашивают: «Зачем нам физика?» И я задаю себе тот же вопрос: каков смысл в изучении физики в школе? 2. Понимание ситуации и мысленная апробация найденных ответов Я отвечаю себе словами своей учительницы физики А. М: «Во-первых, физика — основа научной картины мира; во- вторых, физика — это прикладная математика; в-третьих, физика — основа инженерного мышления. Все это, несомненно, понадобится моим ученикам в жизни» Многие учителя останавливаются на этом этапе и удовлетворяются найденными ответами — первыми попавшимися под руку и. как правило, заимствованными и j чужого опыта Продолжение ?

Таблица 5 (продолжение)

Этап Пример рефлексивного мышления 3. Исчерпывание возможностей найденных ответов и опровержение прежнего смысла Ответы моей учительницы А. М. удовлетворяли меня, но почему-то они не удовлетворяют моих детей. Размышляя над этим, я поняла, что дело в личностном принятии или непринятии предмета, в его значимости «для меня лично». В мое время физика ассоциировалась с самыми престижными вузами страны, с самыми популярными учеными XX в. (Эйнштейн, Бор, Планк), с ядерным щитом страны и с освоением космоса. Все это были и мои личные интересы и пристрастия. Для нового поколения они не актуальны, и реальная прагматическая ценность инженерного мышления для этих детей сомнительна (хотя объективно она очень велика). В общем, если я жила в эпоху «физиков», то теперь эпоха «лириков», если понимать под этим гуманитарные науки. 4. Введение нового (собственного) смысла и его реализация На этом этапе наша гипотетическая учительница физики может выработать принципиально различные смысловые линии. И каждом из них будет верной — в зависимости от индивидуальных особенностей личности педагога.

Вариант /. В конце концов на моих уроках сама физика отодвинулась куда-то на второй план. А на первый вышло живое общение с детьми, совместное познание мира, в котором нам дано жить, — мира с его законами, выраженными в формулах, с его проблемами, выраженными в задачах...

Вариант 2. Я поняла, что, когда преподаю физику, то преподаю ее так* как написано в методичках, не пропуская через себя. А ведь у меня есть в ней свои любимые темы, свои собственные образы и ассоциации... И когда я стала преподавать не просто физику, а мою любимую физику — отношение детей к предмету резко изменилось... Вариант J. Я решила, что каждый урок — это маленькая школа жизни. На моих уроках появились диалоги, ролевые и деловые игры, соревнования. Изучение сухого предмета перестало быть для детей нудным индивидуальным процессом — оно обогатилось разнообразными ситуациями совместной деятельности, появилась масса интересных социальных коллизий... Вариант п...

На начальном этапе перехода от нерефлексивной к рефлексивной

педагогической деятельности рефлексия заметно «мешает жить». Проделайте простой эксперимент. Попробуйте записать свой урок на видео и затем посмотрите видеозапись. Ваша рефлексия включится од- повременно с нажатием кнопки Щ. Проанализируйте ваши ощущения. Как правило, они примерно таковы: «Боже, неужели это я? Неужели у меня такой противный голос?»

Педагогическая деятельность без рефлексии бесплодна, но и проста. Ведь это очень просто — не задумываться о том, что делаешь. Не случайно люди с развитой рефлексией иногда завидуют тем, кому «Бог ума не дал», и вам это тоже не раз предстоит пережить.

И все-таки именно рефлексия — единственная конструктивная альтернатива механизмам компенсации в любой проблемной ситуации. О защитных реакциях мы уже говорили, помните: уход от проблемы, мнительность, конформизм... Схематично эти два альтернативных пути можно представить так.

Приведенная схема снова напоминает нам о том, что процесс профессионального развития учителя — это процесс постоянного выбора между продвижением и отступлением. Не случайно в каждом образовательном учреждении есть немалая группа педагогов, для которых в учебном процессе «пет проблем». Они не любят задавать себе эти «бессмысленные» вопросы: «Зачем? Что именно? Почему так? Что требуется?..» Не способствует развитию рефлексии и повторяемость педагогической деятельности, когда кажется, что из года в год — одно и то же (все тс же темы, те же цели и задачи урока, те же карточки... все то же урокодателі»ство!). И даже многие активные учителя если и задают себе эти вопросы, то только в начале своей деятельности, когда впервые идут к учащимся. Но па эти вопросы нельзя ответить раз и навсегда. Самые разнообразные задачи приходится решать постоянно.

Итак, вопросы «Почему?» и «Зачем?» уже пришли в школу. Попробуем теперь задать их себе. «Почему я работаю учителем?» и «Зачем я работаю учителем?» Это принципиально разные вопросы, на которые могут быть получены принципиально разные ответы. «Почему» — «не вижу другой возможности обеспечить семью», «а куда меня еще возьмут?», «по семенной традиции». «Зачем» — «чтобы научить детей своему предмету», «чтобы развить ребенка», «чтобы реализовать себя, творить и развиваться», «чтобы о ком-то заботиться». Раньше было популярно — «чтобы переделать мир к лучшему».

Что преобладает в ваших ответах: *почему» или «зачем»?

«Почему» в отличие от «зачем» не несет в себе смысла. Оно лишь указывает на причину. А самое главное в нашей деятельности — все- таки ее смысл. Попробуйте для начала кратко сформулировать для себя смысл своей деятельности. ?

Что я мог бы дать детям? ?

Что интересного для меня самого в профессии учителя? ?

Что я могу развить в себе, используя педагогическую деятельность как средство?

Рефлексия — лишь один из инструментов саморазвития. Еще одним важным инструментом является анализ педагогической деятельности. Анализу может иодвергаті»ся как собственная деятельность, так и чужая. Анализировать можно и педагогический факт, и педагогическое явление, и педагогический процесс.

Разберем некоторые принципы анализа, которыми нам предстоит руководствоваться на всех ступенях нашей деятельности.

Системность. Системный анализ предполагает не «микроскопический», а скорее «телескопический» подход к рассматриваемому факту или явлению. Системный анализ — это комплексное рассмотрение всех вопросов, имеющих отношение к факту или явлению, а также внутренних и внешних связей этого факта (или явления). Принцип требует разностороннего анализа, т. е. использования всех основных форм анализа.

Системно-структурный анализ предполагает изучение того, из каких элементов состоит изучаемый предмет, как (в каком порядке) они связаны друге другом, в какой иерархии находятся, а также — частью какой более крупной системы является изучаемый предмет и с какими частями этой более крупной системы он связан. Не случайно планирование урока по теме должно начинаться не с формулировки его цели, а с определения места урока в системе уроков по теме. (Предполагается, что ранее было определено место темы в системе тем по предмету и место предмета в образовательной программе школы, н что учитель владеет этой информацией.)

Генетический анализ изучает, как и от чего произошел данный предмет. Это анализ его собственного «исторического прошлого», а также его «родителей» и «более дальних предков». Вспомним словообразовательный разбор слова: растение«— рост.

Факторный анализ позволяет выявить набор внешних влияний на изучаемый предмет, под влиянием которых он сформировался, а также продолжает пребывать в настоящее время. Те внешние влияния, на которые мы не можем повлиять, будем называть внепедаго- гическими условиями, а те, которые находятся в рамках процесса воспитания (образования), — средствами воспитания (образования). Собственно фактором называется всякий источник развития данного предмета.

Сравнительно-сопоставительный анализ основан на выявлении сходств и различий изучаемого предмета с аналогичными и похожими предметами, с другими элементами той большой системы, частью которой он является. Это самый распространенный вид анализа в быту: «Хорошо там, где нас нет». «А у меня платье лучше», «У них по конкурсу берут, а у нас — всякую шваль из микрорайона». Правда, все это трудно назвать «выявлением сходств и различий».

Процессуально-динамический анализ рассматривает предмет как изменяющееся явление, имея своей целью выявить основные тенденции и закономерности этого изменения, в первую очередь — характер (развитие или деградация; линейное или циклическое и т. д.).

2 ЗМС. 592

Совершенно ошибочным является распространенное мнение о том, что перечисленными видами анализа активно пользуются только ученые и крупные руководители. На самом деле каждый человек, достигший в жизни любого серьезного успеха, опирался на эти виды анализа. Если вы не готовы использовать пять перечисленных видов анализа в своей повседневной педагогической практике — вряд ли вам что-то поможет стать успешным учителем. Речь идет именно о повседневной практике, а не об эпизодическом применении!

Анализу должны подвергаться в первую очередь факты и явления педагогической действительности. Наши субъективные ощущения тоже представляют интерес не сами по себе («У меня вчера та-ак голова болела!!!»), а как факты, иллюстрирующие те или иные закономерности реального мира. Например, хроническое ощущение учителем утомления, эмоциональной опустошенности — факт, свидетельствующий о наступлении «эффекта выгорания». Большое значение имеет анализ образцов деятельности других учителей. Любому человеку, в том числе и учителю, для выстраивания эффективной деятельности недостаточно голых принципов, схем и алгоритмов. Необходимы не только ориентиры, но и наборы образцов действий: жестких, мягких, прямых, косвенных. Из таких наборов, как из своеобразного ?конструктора», начинается поэлементное конструирование собственной педагогической деятельности. Лишь потом включаются механизмы генерации собственных оригинальных приемов педагогической деятельности.

Личностная включенность. Место наблюдателя-аналитика — внутри системы, а не снаружи. Поэтому одна из важных сторон педагогического мастерства — умение учителя-мастера анализировать происходящее, активным участником которого является он сам, делать выводы и принимать адекватные решения. Учитель, лишенный такой исследовательской самостоятельности, в повторяющихся критических ситуациях снова и снова будет обращаться за советом к коллегам или книгам, но так и не научится решать свои собственные (типичные и повторяющиеся!) педагогические проблемы.

Высокая критичность (самокритичность) анализа. Речь идет об умении учителя по собственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными из всех возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них. Нужно уметь видеть свои проблемы, не бояться думать о них, уметь дифференцировать их но разрешимости, приоритетности и т. д.

Анализ прежде всего успехов, а не провалов. К сожалению, культура нашего повседневного неформального общения — как на работе, так и в быту — предполагает обратное. Мы или жалуемся на свои неприятности, на превратности своей судьбы, или смакуем неприятности и страдания других людей. Это часто переносится и на анализ профессиональной деятельности, когда акцент делается па проблему и на отрицательные эмоциональные переживания, которые она несет, а не на поиск имеющегося где-то успешного опыта ее преодоления. Вспомните педагогические совещания, которые часто превращаются в констатацию неразрешимых (а возможно, и разрешимых) проблем: недостаточная заработная плата, «излишние* требования администрации, засилье «трудных* детей и невозможность удалить их из школы! Уходишь с такого совещания каждый раз с одним и тем же чувством (каким?). А ведь только анализ успешного опыта учителя, группы педагогов, всего педколлектива позволит выявить, что именно помогло в предыдущий раз решить проблему!

Но мнению некоторых ученых, «переключить» анализ из негативного русла в позитивное можно, изменив собственную речь (в том числе И мысленную). Нужно в первую очередь отказаться от ряда высказываний, выражающих осуждение других людей, бессилие и фатализм. По утверждению М. Роэенберга, усвоив другой (позитивный) язык, можно начать не только по-другому говорить, но и видеть события в другом свете, иначе понимать их, по-другому реагировать, иначе к ним относиться.

Нетрудно заметить, что принятые в школах административные методики контроля ориентированы на поиск провалов, а неуспехов в деятельности учителя. Применяя такой метод, администрация пользуется некими шаблонами, в которых пооперацнонно или по направлениям деятельности определено все, что должен знать, уметь и делать учитель. Полотна эти насчитывают от 20 до нескольких сотен элементов. Используя подобные методики, каждого учителя можно окунуть в ушате холодной водой и доказать его профессиональную несостоятельность. И, как ни странно, очень часто именно это и является целью проверяющего.

Некий учитель-историк, кандидат исторических наук, рассказывал, как однажды он предложил прочесть одну из переводных книг, посвященных теории и практике менеджмента, своему директору — Татьяне Борисовне М. Через неделю он случайно увидел эту книгу раскрытой на ее столе и, движимый любопытством, прочитал единственное на развороте предложение, выделенное Татьяной Борисовной. Вот оно: «Привлекая все возможные факты, постоянно доказывайте своим подчиненным, что они работают не в полную силу, и тогда можно не бояться, что они когда-нибудь расслабятся на рабочем месте».

Еще один пример. В практику современной шкоды входят исихолого- педагогическне консилиумы, которые чаще всего проводятся как констатация проблем и трудностей отдельных учащихся в ТОЙ или иной параллели с последующим выявлением причин и выработкой неких рекомендаций (обычно взятых из книг или с потолка). По, наверное, возможна и другая форма «посиделок по вопросу о "трудных" детях» - как хорошо подготовленный «круглый стол» но обмену опытом отдельных успехов отдельных учителей в работе с отдельными трудными учащимися. Как знать, не сложится ли в результате из этих отдельпостен — целостная система?

Есть и еще одна сторона принципа ориентации анализа на успехи. Известен такой педагогический прием: сохраняют сочинения детей, анкеты, им предложенные ранее, рисунки, контрольные работы, чтобы дети потом иным глазами посмотрели на ход своей жизни и своего неуклонного развития как на общую ситуацию успеха.

Что мешает учителю сделать то же самое со страничками своей жизни?

Диалектичность анализа: умение видеть в явно позитивном явлении отрицательные стороны, а в явно негативном — позитивные аспекты. (Это не исключает общую позитивную или негативную оценку явления. Автор пособия крайне отрицательно относится к идее морального плюрализма, когда грани между порядочностью и непорядочностью, правдой и ложью, дозволенным и недозволенным стираются. Но все же: некий хулиганский проступок школьника — явление однозначно отрицательное — может содержать в себе и такие позитивные моменты, как возможность искреннего раскаяния; опыт ответственности за неправильный выбор поведения; представления о справедливости возмездия и т. д. — в зависимости от ситуации.)

Результатами анализа являются: ?

выявление задач и трудностей (проблем, противоречий), подлежащих разрешению1; ?

выявление успешного опыта по решению аналогичных задач; ?

данные об условиях, прежде способствовавших успешному решению; ?

определение собственных (или внешних) возможностей по решению данной задачи; ?

представления о дополнительных ресурсах, которые нужно будет привлечь, и усилиях, которые нужно будет затратить.

Еще одним источником саморазвития является педагогическая интуиция. В общем случае интуиция является одной из трех основных форм познания. 1.

Рациональное познание опирается на здравый смысл, на интеллектуальный анализ собственного опыта, на теоретический анализ чужого опыта, изложенного в литературных и других «источниках». на анализ конкретных педагогических фактов, явлений, процессов. 2.

Чувственное познание требует способности изучать входящую в образ «Я» гамму чувств, ощущений и непосредственных переживаний, а также развитой эмпатии (см. гл. 2). Эта форма познания в нашем рациональном мире используется довольно редко. В качестве примера включения чувственного познания в ткань научного исследования можно привести работы немецкого философа и историка В.Дильтея. Ученый исходил из того, что история имеет дело с людьми как с духовными целостностями и их структурами, которые не могут быть поняты только при помощи описаний. Наряду с описаниями (но не вместо них) должен выделяться компонент изучаемого явления, требующий воспроизведения переживаний [19]. 3.

Интуитивное познание — в некотором роде «неосознанное познание». открывающее (при определенных условиях) нам особый вид знания, данный не в логическом и не в чувственном восприятии, а непосредственно: так же, как непосредственно дано нам восприятие нашего «Я». Анализ этого «Я» расчленяет его на тысячи элементов, и чтобы охватить его целостность, надо непосредственно жить. Интуитивное восприятие реальности — наиболее полное и глубокое, но именно оно затенено в круговороте мыслеобразов, заполняющих наше восприятие, даже в условиях уединения, тишины и внешнего покоя.

В качестве примера интуитивного анализа приведем проведенный английским богословом и писателем К. С. Льюисом анализ вопроса об «ощущении священного», характерного для любого представителя человечества. «Если вам скажут: "В соседней комнате — тигр", вы испугаетесь. Но если вам скажут, что в соседней комнате привидение, и вы поверите, вы испугаетесь иначе. Дело тут не в опасности — никто толком не знает, чем опасно привидение, а в самом факте. Такой страх перед неведомым можно назвать ужасом или жутью. Здесь мы касаемся каких-то границ "священного". Теперь представьте себе, что вам скажут просто: "В соседней комнате - могучий дух". Страх, чувство опасности будет еще меньше, смущение — еще больше. Вы ощутите несоответствие между собой и этим духом и даже преклонение перед ним — то есть чувство, которое можно выразить словами Шекспира: "Мой дух подавлен им*. Вот это и есть благоговейный страх перед тем, что мы назвали "священным". Нет сомнений, что человек с очень давних времен ощущал мир как вместилище всяческих духов...» [43, с. 13-14).

О «Сейчас, на нервом уроке, я займусь давно задуманным... Урок этот ф я вынашивал в течение всего лета, и у меня несколько вариантов его содержания... Но что со мной происходит?... "Давай начни, не отходи от намеченного плана!" — говорю самому себе, но внутреннее чутье, которое и раньше неожиданно посещало меня н которое порой заставляло прямо на ходу менять свои намерения, и теперь подсказывает сделать все по-другому.

Я благодарен этому чутью, этой силе, которая мне хорошо знакома, но не могу дать ей точного определения и описания. Может быть, она и есть, рискну сказать, педагогическая муза, педагогическое озарение? Но почему именно сейчас, когда у меня не остается ни секунды на обдумывание содержания урока? То, что у меня записано в партитуре давно заготовленного урока, совсем не плохо. И урок, по всей вероятности, получится интересным, там мне все ясно. А то, к чему меня тянет эта неожиданная "педагогическая муза", пока окутано туманом... Не в силах противиться, я обращаюсь к детям:

— Хочу рассказать вам сказку, вы не против?» 11, с. 13). 1.

Знакомо ли нам подобное «внутреннее чутье»? Посещало ли вас «педагогическое озарение»? Как вы считаете, эти проявления педагогической интуиции свойственны только одаренному учителя, только опытному учителю или каждому? Они врожденные или приобретенные? Можно ли этому научить? Можно ли этому научиться? Какими методами и средствами можно развить в себе это качество, обнаружив его задатки? 2.

Зачем готовиться к уроку, если есть право все равно провести его как экспромт, по-другому, под действием педагогической интуиции? («Урок этот я вынашивал в течение всего лета» — пустая трата сил?)

Самоанализ: понятийный метод. Заполните таблицу.

Таблица 6 Самоанализ понятий — 1

Понятие Что означает это понятие (в вашем представлении)? Каково ваше отношение

к этому понятию? Какое место оно занимает в вашей собственной педагогической концепции? Личностный рост учителя Профессиональный рост учителя Успешность

На отдельном листе заполните карту самоанализа |34, с. 206] применительно к результатам и следствиям вашей работы (обучающим, воспитательным, развивающим; творческим, методическим, научным; вашим личным).

Таблица 7

От меня не зависит — от меня зависит ОТ МЕНЯ НЕ ЗАВИСИТ ОТ МЕНЯ ЗАВИСИТ отрицательное 11 Owl ОЖИ тел Ы1 ое отрицательное положительное Всегда Когда Всегда Когда Всегда Когда Всегда Когда (часто, как (часто, как (часто, как (часто, как обычно) (време обычно) (време обычно) (време обычно) (време нами, нами, нами, нами, изредка) изредка) изредка) изредка) I I 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 • тшш ••• ? •о •••

Возможные примеры: ?

дети на всю жизнь запоминают Пушкина; ?

дети начинают ненавидеть литературу; ?

появилась язва желудка; ?

присвоена высшая квалификационная категория...

ф> Напишите главу ваших мемуаров «Первые дни учительства», включив в нее такие пункты плана (разделы). 1. Мое самое первое впечатление. 2.

Что из этих дней запечатлелось и осталось навсегда? 3.

В чем пришлось сразу скорректировать свои взгляды, в чем — разочароваться? 4.

Что было самым неожиданным? 5.

Какие советы давали коллеги и руководители? 6.

К каким первым выводам я пришел самостоятельно? 7.

Моя первая педагогическая удача (как можно подробнее). Проанализируйте педагогический факт.

У.

«Воспитательница детского сада Т. Ю. Стручкова работала по экспериментальной теме: "Формирование логических приемов у детей 6-летнего возраста в процессе дидактической игры". Это был конец 1980-х гг., когда идеи развивающего обучения начали активно входить в школьную практику. Вспоминая о своей работе тех лет. Т. Ю. Стручкова пишет "В детском саду эта работа привела к тому, что уровень мышления у детей стал намного выше. Они научились отстаивать свою точку зрения, доказывать правоту или несостоятельность высказываний, давать определения понятиям, явлениям, предметам. Упражнения, которые он и щелкали как орешки, их родители, имея высшее образование, решить не могли. Но был и минус в этой работе. С этими детьми другие воспитатели отказывались работать"».

Охарактеризуйте педагогическую проблему, выявите ее возможные причины (несколько вариантов). Попробуйте воспользоваться при этом различными видами анализа.

Л> Ответьте на вопросы предложенной ниже анкеты дважды: сиа- ^ чала как учитель, а потом — как родитель. (Анкета взята из практики работы одной из московских школ и несколько сокращена.)

1. Каковы, по вашему мнению, основные достоинства гимназий и лицеев (укажите не менее трех)?

2. Что более всего ценят дети в школе?

3. Что более всего ценят дети в жизни?

4. Какие качества в людях более всего ценят дети?

5. Что более всего влияет на успехи или неуспехи детей?

б. Какие основные человеческие качества вы хотели бы видеть в детях?

7. Должны ли, по-вашему, родители помогать школе и в чем может заключаться эта помощь?

8. Как вы оцениваете жизненные перспективы детей?

9. Каковы основные трудности современных лицеев и гимназий?

10. Что больше всего вас радует в жизни?

И. Какими качествами должна обладать школа, чтобы в ней хотелось учиться?

Там, где ответы разошлись, определитесь: какая точка зрения — ваша личная? Проанализируйте. Можете ли вы признаться в двуличии? (Если да — приносит ли оно вам пользу? Способствует ли развитию вашей личности?)

Вспомните н подробностях какой-либо свой недавно проведенный обычный, «рабочий» урок. Заполните «Диагностическую карту», используемую для анализа уроков в одной из московских частных школ. Затем, оценив общее соотношение в анкете «двоек» и «нулей», оцените качество вашего урока глазами администрации частной школы.

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА УРОКА

Дата: Предмет: Класс:

Учитель:

О - показатель отсутствовал на уроке, 1 - проявлялся частично,

2 - проявлялся в полной мере 1.

Деятельностиый подход

Задействованное™ каждого учащегося на каждом этапе урока О I 2

Организация активного восприятия материала О I 2

Организация индивидуальной самостоятельной работы 0 1 2

Организация самостоятельной работы в группах О I 2

Организация самоконтроля и самооценки V., О 1 2 2.

Индивидуальный подход

Учет особенностей восприятия учащихся 0 1 2

Постановка индивидуализированных целен О I 2

Реализация индивидуализированных целей 0 1 2

Индивидуальные задания для самостоятельной работы О I 2

Индивидуальные задания для контроля О I 2

Индивидуальные домашние задания О I 2 3.

Развивающее обучение

Работа с материалом в зоне ближайшего развития 0 1 2

Проблемные вопросы, задания, ситуации 0 12

Организация рефлексивного обсуждения 0 12

М еж п ре дм ет н ы с связи (культурологический подход) 0 I 2 4.

Работа с моїивацией учащихся

Постановка перед учащимися целей 0 1 2

Мотивация через отбор содержания и интеллектуальные приемы 0 1 2

Мотивация ср-вами внешней орг-ции деятельности учащихсяЩ 0 1 2

Мотивация социальными и прагматическими приемами 0 1 2

Мотивация ср-вами пед. общения, эмоциональными приемами 0 1 2

Мотивация средствами обучения, наглядности. ТСО 0 1 2 5.

Работа над общеучебными умениями и навыками 0 1 2 6.

Использование кабинета на уроке 0 I 2 7.

Общие показатели

Соответствие структуры урока его тиї&ШШіШШШШк - 0 J 2 Ц

Система контроля и его объективность 0 I 2

Психологический микроістимаЯНВННВНННіНВ 0 12 Щ.

Работа с учебником 0 I 2

<< | >>
Источник: Сергеев И. С.. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. — СПб.: Питер. — 316 е.: ил. — (Серия «Учебное пособие»).. 2004

Еще по теме Саморазвитие и его средства: педагогическая рефлексия, анализ и самоанализ, педагогическая интуиция:

  1. Саморазвитие и его средства: педагогическая рефлексия, анализ и самоанализ, педагогическая интуиция
  2. 65 Исследовательская культура преподавателя педколледжа
  3. 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -