<<
>>

СОЕДИНЕННАЯ С ЗЕМЛЕДЕЛИЕМ, И УМСТВЕННЫЙТРУД С РУЧНЫМ

Глава VIII. Умственный и ручной труд

Разлад между наукой и ремеслом. — Техническое образование. — Полное образование. — Московская система в Чикаго, Бостоне и Абердине. — Конкретное образование.

— Как мы теряем время. — Наука и техника. — Выгоды, которые наука может извлечь из соединения умственного труда с ручным.

В былые времена люди науки, и особенно те из них, которые двинули вперед естествознание, не пренебрегали ни ручным трудом, ни ремеслом. Галилей20 сам делал свои телескопы; Ньютон21 уже в детстве учился слесарному мастерству, любил мастерить всякие остроумные приборы и, когда принялся за изыскания по оптике, то сам отшлифовал стекла для своих инструментов и сам сделал знаменитый телескоп, который считался прекрасным изделием в свое время. Лейбниц22 любил изобретать машины: ветряные мельницы и экипажи без лошадей так же занимали его ум, как математические выкладки и философские размышления. Линней23 сделался ботаником, помогая в работе садовнику-отцу. Короче сказать, занятие ремеслом, не только не помешало гениальным людям при отвлеченных изысканиях, но скорее помогало им. С другой стороны, хотя рабочие прежнего времени почти не имели возможности заниматься наукой, тем не менее способности некоторых из них развивались благодаря разнообразию работ, которые производились в мастерских; другие же имели возможность входить в общение с учеными: Уатт и Ренни были дружны с профессором Робинзоном; каменщик Бриндлей, хотя зарабатывал в неделю всего три рубля, пользовался обществом образованных людей и, благодаря этому, мог развить свои способности и сделаться знаменитым инженером путей сообщения, а сыновья богатых семейств могли «болтаться» в те времена по кузницам — и стать впоследствии знаменитыми механиками, как Смитсон и Стивенсон.

Мы изменили все это. Под предлогом разделения груда мы провели резкую границу между умственным и ручным трудом.

В общей массе рабочие не только не получают больше научного образования, чем получали их деды, но они лишались даже того образования, которое прежде получали в маленьких мастерских; а их сыновья и дочери, начиная с 13 лет, отправляются на фабрики и в шахты, где быстро забывают то немногое, чему научились в школе. Люди же науки презирают ручной труд. Многие ли из них могут сработать телескоп или хотя бы более простой инструмент? Большинство не в состоянии даже вычертить рисунок научного инструмента и дают мастеру только неясный намек на то, что им нужно, предоставляя ему изобрести необходимый для них аппарат. Свое презрение к ручному труду они даже возводят в теорию. «Ученый, — говорят они, — должен открывать законы природы, механик должен прикладывать их к делу, а ремесленник воспроизведет из дерева или камня придуманную механиком машину. Рабочий должен служить при машине, но изобретать ее — не его дело. Что он не понимает машины и не в состоянии ее улучшить, вовсе не важно: об этом позаботятся ученые и механики».

На это могут возразить, что есть люди, которые не принадлежат ни к одному из вышеупомянутых разрядов. Есть люди, смолоду занимающиеся ремеслом и продолжающие им заниматься. Некоторым из них, благодаря благоприятному стечению обстоятельств, удается приобрести кое-какие научные сведения, и они соединяют науку с ремеслом. Да, бесспорно, есть такие люди: им посчастливилось избегнуть пресловутой специализации труда, и они-то собственно и обогащают промышленность своими изобретениями. Но они появляются, по крайней мере в Европе, в виде исключений, — так сказать, казаками, которые ломают преграды, тщательно воздвигнутые между классами; и их так мало, сравнительно с возрастающими требованиями промышленности и науки, что повсюду раздаются жалобы на недостаток в подобных людях.

Действительно, что означают жалобы на недостаток технического образования, которые одновременно раздались в конце восьмидесятых годов девятнадцатого века в Англии, Франции, Германии, Соединенных Штатах и России, как не то, что все оказались недовольны теперешним положением дела.

Послушайте, что говорят люди, хорошо знакомые с промышленностью, и вы увидите, что их замечания сводятся к следующему: «Рабочий, работа которого специализировалась благодаря разделению труда, потерял умственный интерес к своем труду, особенно в больших фабриках и заводах, и способность к изобретениям». Прежде он изобретал очень много. Рабочие- ремесленники, а не ученые и инженеры изобрели и усовершенствовали те двигатели и машины, которые произвели переворот во всей промышленности за последние сто лет. Но с устройством громадных фабрик рабочий, подавленный однообразием своего труда, ничего более не изобретает. Может ли ткач, наблюдающий часто за четырьмя станками, изобрести что-либо, тогда как он вовсе незнаком со сложным механизмом этих станков и с их постепенным усовершенствованием? Что может изобрести рабочий, который проводит целую жизнь в том, что быстро связывает оборванные концы ниток? При зарождении современной промышленности, три поколения рабочих делали изобретения; теперь же они их вовсе не делают, а инженеры, которые обучаются устройству машин, сплошь да рядом лишены или творчества, или практичности. Как заметил недавно Фредерик Брамуэлль, они упускают из виду те «ничтожные мелочи», с которыми можно познакомиться только в мастерских, — те мелочи, которые дали возможность Мердоху и другим рабочим завода в Coro создать из идей Уатта применимую к делу машину.

«Только тот, кто знает машину не по одним рисункам и моделям, а знает ее ход и ее жизнь, постоянно находясь при ней и даже бессознательно думая о ней, может ее усовершенствовать. Смитон и Ньюкомэн бесспорно были хорошими механиками; но в их машинах мальчик должен был открывать паровой клапан при каждом ударе поршня, пока один из этих мальчиков не ухитрился соединить клапан с качающимся коромыслом машины так, чтобы он открывался автоматически, а сам тем временем убежал поиграть с другими детьми. В современных же машинах такие навыски усовершенствования уже невозможны. Для дальнейших изобретений нужно довольно солидное научное образование, а его-то рабочие не получают; так что теперь нет иного выхода, как в сочетании научного образования с ручным ремеслом, т.

е. в интеграции знания, в его сочетании, на место теперешнего разделения». В этом вся сущность теперешнего движения в пользу технического образования.

... Мы утверждаем, что в интересах науки и промышленности, а равно и всего общества, каждый человек, без различия прав рождения и состояния, должен получать научное образование наряду с серьезным обучением ремеслу. Мы вполне признаем необходимость специализации знаний, но мы утверждаем, что специализоваться следует уже после того, как юноша получит общее образование, и что это общее образование должно быть одновременно и научное, и практичное. Современному разделению на интеллигентный и физический труд мы противопоставляем сочетание того и другого; и взамен так называемого «технического образования», которое обозначает продолжение теперешнего разграничения между трудом умственным и ручным, мы требуем образования интегрального, — полного, цельного образования, которое уничтожит это пагубное разграничение.

По нашему мнению, школа должна давать такое образование мальчикам и девочкам, чтобы они, оставляя ее в возрасте около 18-ти лет, имели основательное представление о науке, которое позволяло бы им продолжать научные занятия, а также познания, составляющие основу технического образования, и вместе с тем приобрели бы такой навык, в какой-нибудь отрасли производства, чтобы быть в состоянии участвовать на фабрике или на заводе, в производстве богатств. Многие, конечно, найдут эту программу чересчур обширной и даже невыполнимой, но я думаю, что если они будут иметь терпение прочитать следующие страницы, то увидят, что предъявляемые нами требования вполне достижимы. Мало того, они уже были достигнуты в единичных случаях и могли бы сделаться общим явлением, если бы тому не препятствовали экономические и социальные причины, тормозящие всякую серьезную реформу в нашем прескверно организованном обществе.

Подобный опыт был сделан в Московском Техническом Училище24 в течение первых двадцати лет его существования и, по свидетельству экспертов на выставках в Брюсселе, Филадельфии, Вене и Париже, это начинание оказалось весьма удачным.

В Техническое Училище принимали мальчиков не старше пятнадцати лет[§§§§§§§§§§§§§§§§§], и от них требовалось только основательное знание геометрии, алгебры и русского языка; мальчики моложе 15 лет поступали в приготовительные классы. В училище было два отделения: механическое и химическое, но так как я лично преимущественно знаком с первым и оно более важно для занимающего нас вопроса, то я ограничусь постановкой преподавания только в этом отделении.

В течение своего пятилетнего пребывания в училище ученики проходили высшую математику, физику, механику и связанные с ними науки настолько основательно, что уровень их знаний стоял на той же высоте, что у студентов математических факультетов в лучших европейских университетах. Когда я сам был студентом физико- математического факультета, я мог сравнить знания студентов Технического Училища с нашими. Я имел случай просмотреть лекции по высшей геометрии, составленные одним из учеников училища для своих однокурсников, и видел, что эта наука преподавалась в более широком объеме, чем на математическом отделении нашего факультета. Я восхищался легкостью, с какой ученики Московского училища применяли интегральное исчисление к задачам динамики, и я убедился, что если мы, студенты университета, приобретали больше общеобразовательных знаний, (напр., в математической астрономии), они, ученики училища, опережали нас, студентов, по высшей геометрии и особенно в применении высшего математического анализа к сложным задачам динамики и теориям теплоты и упругости. Притом в то время, как мы, студенты университета, не умели приложить ни к чему руки, ученики Технического Училища изготовляли собственными руками, на продажу, прекрасные паровые машины, начиная с паровика и кончая последним, прекрасно выточенным винтом, а также земледельческие машины и научные приборы и получали за это самые лестные отзывы на международных выставках. Они были искусные рабочие с высшим научным образованием, и их очень ценили на фабриках[******************].

Метод, которым достигались такие удивительные результаты, был следующий: заучивание наизусть ставилось ни во что, тогда как самостоятельные исследования поощрялись всевозможными способами. При изучении какой-либо науки ее немедленно применяли к делу, и то, что узнавали в классной комнате, применяли к мастерской. Особое внимание было обращено на высшую геометрию как на средство, развивающее воображение и способность к изобретениям.

При обучении же ремеслам употреблялась метода, совершенно отличная от тех, которые употребляются в большинстве технических училищ. Ученика не посылали в мастерскую изучить поскорее какое-нибудь ремесло и добывать себе хлеб. Развитие техники достигалось так же систематично, как оно достигаетса в научной лаборатории, — по системе, выработанной г. Деллавосом25, основателем училища.

Разумеется, черчение считалось первой ступенью технического образования. Потом ученик переходил в мастерскую, где основательно изучал все приемы плотничьего и столярного ремесла, составляющие основу всякого производства. Здесь его не учили мастерить какие-нибудь безделушки для украшения комнаты, как это делается в шведской системе слейда, преподаваемой особенно в Naas’e. Его учили, прежде всего, основе всякого ремесла, — как сделать, по возможности точно, деревянный куб, с точно параллельными плоскостями, призму и цилиндр (при помощи рубанка); а затем его учили всем главным типам «сращивания» двух кусков дерева. Другими словами, он обучался, так сказать, первоосновам столярного дела, — я сказал бы даже, его философии. На то, чтобы довести ученика до совершенства в этой отрасли, не жалели усилий.

После того ученика переводили в токарную, где его учили вытачивать из дерева те части машин, которые впоследствии ему придется делать из металлов. Затем, в следующие годы, он поступал в литейную, где он отливал из металлов те части машин, которых модели он делал из дерева; и только после того, как он прошел эти курсы, его допускали до кузнечной и слесарной мастерских. Такова была эта система. Насколько же хороши были ее результаты, видно из отзывов о работах учеников в отчетах о выставках, где Московское Техническое Училище являлось экспонентом.

... Московское Техническое Училище, конечно, не пред- сталяло из себя идеала, так как оно вовсе не занималось гуманитарным развитием молодежи; но московский опыт, как и другие частные опыты в Европе и Америке, служит доказательством возможности совместить высшее образование с обучением ремеслам. Оно служит также доказательством тому, что самый лучший способ вырабатывать искусных мастеров — это широко взглянуть на задачу образования, вместо того чтобы добиваться особенной ловкости в одном ремесле, давая при этом обрывки знания в некоторых отраслях науки. И оно доказало, наконец, чего можно достигнуть без всякого переутомления, если не тратить попусту время учеников и ввести в образование тесное единение теории с практикой. При таких условиях результаты Московского училища не представляют ничего необыкновенного. Мало того — можно ожидать еще лучших результатов, если применить те же начала с самых первых шагов образования. Пустая трата времени — отличительная черта современного образования. Нам не только начиняют голову всяким ненужными хламом, но и полезным предметам нас обучают так, что мы попусту теряем массу времени. Причина понятна. Современные методы обучения сложились тогда, когда от образованного человека требовалось весьма ограниченное количество поверхностных познаний; и они остались в силе, невзирая на то, что с тех пор, как пределы науки сильно расширились, количество знаний, необходимых образованному человеку, сильно увеличилось. Отсюда вытекает неизбежное переутомление учеников и неотложная необходимость изменить методы преподавания сообразно с современными требованиями.

Прежде всего, детские годы не должны тратиться так бесполезно, как это делается теперь. Швейцарец Песта- лоцци, показал, что даже игры могут служить для конкретного ознакомления детей с арифметикой и геометрией. Дети, складывавшие квадраты Пифагоровой теоремы из квадратов и треугольников цветного картона, уже не будут, при изучении геометрии, смотреть на эту теорему, как на измышленное учителями орудие пытки; они еще лучше поймут ее, если будут применять ее к чему-нибудь, как это делают плотники. Сложные арифметические задачи, которые так мучили нас в детстве, теперь решаются восьмилетними детьми, когда они предлагаются в виде занятных загадок. И если детские сады, нередко превращаемые немецкими учителями в своего рода казармы, где каждый шаг ребенка рассчитан заранее, становятся для живых малюток тюрьмами, тем не менее идея, лежащая в основании этих школ, вполне правильна и целесообразна. В самом деле, трудно даже представить себе, не проверив этого на деле, сколько полезных знаний о природе, какую привычку к классификации и какую сильную любовь к естественным наукам можно развить в детской головке. И если бы системы концентрических курсов, соответствующих различным степеням развития ребенка и юноши, были положены в основу образования, то первый

курс этого ряда (за исключением социологии) мог бы быть пройден детьми раньше десяти- и одиннадцатилетнего возраста и дети получили бы общее понятие о строении вселенной, о земле и ее обитателях, о главных основаниях физики, химии, зоологии и ботаники; причем открытие законов этих явлений пало бы на следующий цикл более специализованного и более глубокого изучения.

С другой стороны, известно, как дети любят сами мастерить себе игрушки и как охотно они подражают работе взрослых, когда видят их за какой-нибудь ручной работой. Но родители или глупейшим образом мешают этой склонности развиваться, или не умеют применять ее к делу. Большинство из них презирает ручной труд и посылает своих детей изучать римскую историю или наставления Франклина о сбережении денег, считая ремесло пригодным только для «низших классов». И тем самым они только делают более трудным последующее обучение своих детей.

Затем наступают школьные годы, и опять время безумно тратится попусту!! Возьмем, например, математику, которую всякий должен был бы знать, так как она составляет основание всего дальнейшего образования, хотя в наших школах ей вообще научаются лишь немногие. При изучении геометрии идет невероятная трата времени, потому что следует метод, где вся суть в заучивании. В большинстве случаев мальчик твердит доказательства теоремы до тех пор, пока не заучит последовательность выводов, а потому девять десятых из нас не в состоянии доказать самой легкой теоремы через два года по выходе из школы, если не сделались специалистами по математике. Забыть, какие надо провести вспомогательные линии, так легко, а в школе не учат, как самим находить доказательства. Неудивительно поэтому, что впоследствии так трудно бывает прилагать геометрию к физике, что дальнейшее изучение математики кажется так трудным и что до высшей математики добираются весьма немногие.

А между тем существует гораздо более целесообразный метод. По этому методу каждая теорема ставится в виде задачи, которая должна быть решена при помощи только линейки и циркуля; ее решение не дается заранее, — ученику приходится отыскивать его самому. И нужно сказать, что после нескольких предварительных указаний редко найдется более одного ученика из двадцати, который не был бы в состоянии сам найти, как построить угол, равный данному, и объяснить, почему они равны;

как провести перпендикуляр к заданной линии и т. д. Если задавать задачи в систематической последовательности, а для этого существуют превосходные задачники, то ученики переходят от одной задачи к другой с изумительною легкостью: все затруднение состоит в том, чтобы довести ученика до решения первой задачи и внушить ему доверие к собственному мышлению.

Затем каждая отвлеченная геометрическая теорема должна быть запечатлена в уме ученика в конкретной, вещественной форме. Раз ученики решили несколько задач на бумаге, они должны решать их на дворе, при помощи кольев, шнура или землемерной цепи, а также применять свое знание в мастерской. Только тогда геометрические линии перейдут в конкретное знание, и только тогда ученик увидит, что учитель не издевается над ними, когда требует решения задачи при помощи линейки и циркуля, без транспортира. Тогда только он будет знать геометрию. «Путь к мозгу, — через глаза и руки», — вот настоящий принцип экономии времени в обучении.

...Заставляя детей изучать реальные предметы исключительно по чертежам, вместо того чтобы они сами делали эти предметы, мы тем самым заставляем их терять драгоценное время, бесцельно обременяем их ум, приучая к самой плохой методе учения, убиваем в зародыше самостоятельное мышление и при этом нам очень редко удается дать им основательные знания. Поверхностность, попугайное зазубривание, раболепие ума и косность мышления являются результатами нашей системы обучения. Мы не научаем детей самому главному — как учиться.

Самые первоначальные познания преподаются уже по этой зловредной системе. В большинстве школ даже арифметике обучают отвлеченными способами и набивают бедные головки одними правилами. Идея произвольной единицы измерения, которая может быть изменяема по желанию (как, например, коробка спичек, дюжина коробок и гросс; вершок, аршин, сажень и верста и т. п.), не запечатлеваются в уме, а потому, когда дети доходят до десятичных дробей, то с трудом усваивают их. В России, в Англии и даже в Соединенных Штатах, вместо того чтобы принять десятичную систему мер и весов, которая соответствует нашей десятичной системе нумерации, до сих пор совершенно бесполезно мучат детей нелепою системою мер и весов, которую давно следовало бы оставить.

... Потеря времени при изучении ремесел так же велика, как и при изучении наук. Все мы знаем, сколько времени мальчики теряют в течение нескольких лет, состоя в учениках у ремесленников; но тот же упрек в значительной мере применим и к техническим школам, где пытаются обучать какому-нибудь специальному ремеслу, вместо того чтобы прибегать к более широкому и более верному способу — всестороннему систематическому обучению. Подобно тому как существуют общие подготовительные сведения для изучения всевозможных отраслей науки, так точно существуют и общие основные правила для изучения разнообразных ремесел.

В своей увлекательной книге «Теоретическая кинематика», Рёло (Reuleaux) показал, что существует, так сказать, философия всех возможных машин. Самая сложная машина сводится к немногим основным частям: площадкам, цилиндрам, дискам, конусам и т. п., и также к немногим инструментам: пиле, стамеске, катку, молотку и т. п.; и как бы сложны ни были движения машины, они могут быть сведены на немногие преобразования движения: кругового в прямолинейное (или обратно), с несколькими промежуточными звеньями.

Точно так же каждое ремесло может быть разложено на несколько составных частей. Для каждого ремесла необходимо уметь сделать доску с параллельными поверхностями, цилиндр, диск, квадратное и круглое отверстие и т. д. Затем нужно уметь работать несколькими основными инструментами, которых немного, так как все инструменты составляют видоизменения не более десятка типов: и, наконец, нужно уметь преобразовывать один род движения на другой. В этом состоит основа всех ремесел; так что уменье делать из дерева эти основные составные части машин, уменье обращаться с главными инструментами столярной работы и уменье превращать один род движения в другой должны служить основанием для дальнейшего изучения всех механических ремесел. Ученик, изучивший это, знает уже добрую половину всевозможных ремесел.

Успешно заниматься наукою может только тот, кто усвоил хорошо приемы научного исследования. Если ученый не выработал в себе уменья наблюдать, точно описывать то, что наблюдал, и способности открывать взаимные отношения между, по-видимому, совершенно разнородными фактами, а также способности делать, на основании проверенных фактов, индуктивные гипотезы (т. е. предположения, основанные на наблюдениях) и проверять их, — он не может быть хорошим ученым. Так же точно хорошим рабочим нельзя сделаться, не привыкнув к лучшим методам ручной работы. Хороший рабочий — я убедился на опыте — прежде всего представляет себе в ясной, определенной форме то, что он хочет сделать: он может нарисовать это или сделать модель. Затем он не выносит скверно содержимых, тупых или скверно отточенных инструментов; не выносит неряшливости в работе: наоборот, ему приятно бывает придать вещи законченную, чистую отделку; он любуется красивыми формами того, что он сделал, или гармоничными сочетаниями красок, и на него неприятно действует вид плохой работы. Поэтому при изучении наук, ремесел, искусства главная цель школы состоит вовсе не в том, чтобы сделать специалиста из начинающего ученика, но в том, чтобы познакомить его с основами науки и хорошей методы работы; и, главным образом, дать ему такое общее направление, которое при дальнейших его занятиях влекло бы его к истине, к любви, к красоте формы и содержания, к сознанию необходимости стать полезной единицей наряду с другими людьми и слить свое сердце с общечеловеческою жизнью.

При этом, конечно, необходимо избегать однообразия в работе, которое утомило бы ученика, если бы его засадили за выделку только одних цилиндров и кругов. Но для этого есть множество различных способов, и особенно хорош тот, который применялся в Московском Техническом Училище: там употребляли в дело все, что сработает даже начинающий ученик. Припомните, как вы восхищались в детстве, если ваша работа шла на что-нибудь полезное. В Московском училище каждая выструганная учениками доска употреблялась на какую-нибудь часть машины; когда же ученики доходили до слесарного отдела и обделывали там железные куски с точно перпендикулярными и параллельными поверхностями, то и эти куски получали интерес для учеников, так как когда они их доканчивали, проверив углы и поверхности и исправив неправильности, их работу не кидали под верстак, а передавали старшим ученикам, которые приделывали к такому куску ручку, раскрашивали его и сдавали в лавку училища в виде пресс-папье. Таким путем систематическое обучение началам ремесла получало уже несомненную привлекательность[††††††††††††††††††].

Не подлежит сомнению, что быстрота в работе — чрезвычайно важный вопрос в производстве, и естественно возникает вопрос, будет ли эта быстрота достигаться при вышеизложенной системе? Но существуют два вида быстроты. Одну из них мне пришлось увидать на кружевной фабрике в Ноттингеме: взрослые люди с трясущейся головой и дрожащими руками лихорадочно связывали день- деньской остатки ниток, оставшихся на шпульках при механической выделке кружев, и я едва мог следить за быстротой движений этих автоматов. Но самый факт, что человека могут обрекать на такой труд, уже осуждает всю фабричную систему. Что человеческого уцелело в этих дрожащих телах? Какой конец ожидает их? К чему такая затрата человеческой силы, которая могла бы производить в десять раз больше стоимости обрывков пряжи? Быстрота такого рода требуется исключительно потому, что фабричные рабы так дешевы! А потому будем надеяться, что ни одна школа не поставит себе такой цели.

... Можно еще многое сказать относительно задач школы; но я ограничусь несколькими словами, чтобы нагляднее показать, насколько желателен план воспитания, вкратце изложенный на предыдущих страницах. Я, конечно, не питаю никаких иллюзий насчет того, что реформа образования, или хотя часть преобразований, о которых я говорил выше, могут быть совершенны прежде, чем культурные нации отступят от теперешней узкоэгоистичной системы производства и потребления. Покуда существуют современные условия, можно рассчитывать только на самые скромные попытки улучшений, — попытки, которых результаты неизбежно окажутся ниже предполагаемых вследствие тесного соотношения между всеми проявлениями общественной жизни. Но энергия созидательного духа во всяком обществе зависит больше всего от понимания им, — что и как должно делать; необходимость же преобразования воспитания понятна всем, и она более других способна развить те идеалы, без которых неминуемо наступают в обществе застой и упадок.

... Я не говорю уже об увеличении всеобщего благосостояния благодаря наличности молодежи, хорошо обученной самым разнообразным полезным производствам; не говорю об общей пользе, которая явится вследствие исчезновения современного разграничения работы на умственную и физическую, что неизбежно повлечет за собою объединение интересов, столь необходимое в наше время социальной розни. Не говорю я также о полноте жизни для всякой отдельной личности, которая произойдет от соединения умственного и физического труда, ни о тех выгодах, которые получит общество вследствие того, что ручной труд будет пользоваться общим уважением, вместо того, чтобы носить на себе, как теперь, печать отвержения; не говорю, наконец, и об исчезновении нищеты со всеми ее спутниками: преступлениями, тюрьмами, тайными агентами и т. п. Одним словом, я не хочу затрагивать социального вопроса, о котором так много писали и о котором так много осталось еще сказать. Я хочу указать только на те выгоды, которые приобретает от такой перемены сама наука.

Мне, вероятно, возразят, что низведение людей науки до положения ручных работников повлечет за собою упадок науки и гениальности. Но те, кто согласился с нижеследующими замечаниями, должны будут признать, что в результате получится как раз противоположное: что в науке, искусстве и промышленности произойдет такой подъем, какой произошел в эпоху Возрождения.

... Короче сказать, в каждой отрасли науки требуется пересмотр общих выводов и чувствуется потребность новых обобщений. И если для такого пересмотра нужно несколько той гениальности, которая вдохновляла Галилея и Ньютона и которая зависит от общечеловеческого развития, то для него требуется также увеличение числа ученых работников. Когда фактов, противоречащих ходячей теории, накопляется достаточно, неизбежно появляется новая теория. Так и вышло с теорией Дарвина26, появление которой стало необходимым ввиду массы фактов, доказывавших изменчивость видов. Но для такого накопления фактов нужны тысячи способных людей, занимающихся наукой, — а их так мало!

... Есть, однако, одна черта современной науки, которая еще сильнее говорит за необходимость такой перемены. В то время, как в промышленности, особенно в конце восемнадцатого и начале девятнадцатого века, изобретения совершались таким быстрым ходом, что произвели глубокий переворот в жизни человечества, наука теряла свои изобретательные способности. Ученые или вовсе ничего не изобретали, или изобретали очень мало. Не поразительно ли то, что паровая машина (даже в основных ее началах), пароход, телефон, фонограф, ткацкая и кружевная машины, маяк, шоссейные дороги, фотографии (обыкновенная и в красках) и тысячи других менее важных вещей были изобретены вовсе не людьми науки, — хотя ни один ученый, конечно, не отказался бы соединить свое имя с любым из упомянутых сейчас открытий. Сделаны были они людьми, не получившими почти никакого образования, людьми, которые подбирали только крохи знаний и производили опыты самыми первобытными способами. Писец у стряпчего Смитсон, инструментный мастер Уатт, железнодорожный кондуктор Стивенсон, ученик ювелира Фультон, мельничный мастер Ренни, каменщик Тельфорд и сотни других, имена которых остались неизвестными, были, по верному выражению Смайльса, «настоящими творцами современной цивилизации»; тогда как профессиональные ученые, имевшие под руками всевозможные способы для опытов и приобретения знаний, изобрели очень мало из того громадного количества орудий, машин и двигателей, которые показали человечеству, как пользоваться силами природы[‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡]. Факт несомненно поразительный, но объясняется он очень просто: люди, подобные Уатту и Стивенсону27, знали то, чего не знают ученые, — они умели работать руками, и их изобретательные способности поощрялись и развивались всем окружающим: они были знакомы с машинами, их устройством и работой на них; они дышали атмосферой мастерских и фабрик.

Ученые, конечно, ответят на мой упрек обычными словами: «Мы открываем законы природы; предоставим же другим применять их, — в этом заключается простое разделение труда». Но такое оправдание совершенно не верно, так как ход прогресса был в совершенно противоположном направлении: на сотню случаев, где механические изобретения шли впереди открытия научного закона, придется, может быть, один обратный случай.

Паровой двигатель родился не из динамической теории теплоты, а наоборот, — эту теорию породил двигатель. Только после того, как тысячи паровых машин, в продолжение полстолетия или более, превращали теплоту в движение перед глазами сотен профессоров, а остановленные сильными тормозами поезда развивали тепло и выбрасывали снопы искр из-под колес при приближении к станциям, тогда как во всем образованном мире громадные паровые молоты и сверла раскаляли железо, над которым работали, — только тогда Сэген (Seguin) во Франции и немецкий лекарь Майер осмелились выступить с механической теорией теплоты. Но и тогда люди науки знать не хотели о работах Сэгена и едва не довели Майера до сумасшествия, упорно держась за ходячую, излюбленную теорию теплородной жидкости. Хуже того: когда в Англии Джоуль28 (Goule) определил механический эквивалент теплоты, Королевское Общество (Академия наук) признало эту работу «ненаучной»[§§§§§§§§§§§§§§§§§§].

Когда каждая машина обнаруживала невозможность утилизировать все тепло, развиваемое данным количеством топлива, тогда появился второй закон теплоты, — закон Клаузиуса29; и лишь тогда, когда промышленность всего света повсеместно уже преобразовывала механическое движение в тепло, звук, свет и электричество, появился труд Грова (Grove) о «превращаемости физических сил». Но и это-т труд получил в Королевском Обществе тот же прием, что и труд Джоуля; его отказывались напечатать вплоть до 1856 года.

Телеграф тоже явился не как следствие теории электричества. Когда он был изобретен, все, что мы знали об электричестве, было несколько кое-как подобранных фактов; и по сию пору теория электричества ждет еще своего Ньютона, несмотря на блестящие попытки последних лет. Даже и эмпирическое знание об электрических токах находилось еще в зачатке, когда несколько отважных людей проложили кабели на дне Атлантического океана, не обращая внимания на предостережения авторитетных людей науки, твердивших о невозможности такого предприятия.

Выражение «прикладная наука» совершенно ошибочно, так как в большинстве случаев изобретение не только не составляет приложения к науке, но, наоборот, создает новую отрасль науки. Американские висячие мосты вовсе не были приложением теории сопротивления материалов, но появились раньше этой теории, и в пользу этой отрасли науки мы можем сказать только то, что теория, развиваясь одновременно с практикой, дополняли друг друга. Теория взрывчатых веществ не способствовала изобретению пороха, — он уже употреблялся в течение нескольких веков, прежде чем действие газа в ружье было подвергнуто ученому анализу. И так во всем. Легко было бы, например, набрать множество таких же случаев из области обработки металлов и из всякой другой области новейших открытий. Изменения свойств металлов при небольших добавлениях другого металла, современное электрическое освещение, предсказания погоды, которые вначале вполне справедливо несли упрек в том, что они были «ненаучны», когда их делал Ламарк30, а потом наблюдатель падающих звезд, Матьё де ля Дром, а еще позже старый моряк Фитцрой, — все это и многое другое можно было бы привести в подтверждение.

Конечно, есть несколько случаев, где открытие или изобретение являлось приложением научного закона (как, напр., открытие планеты Нептуна); но в громадном большинстве случаев они не основывались на науке, а гораздо более принадлежали к области искусства — искусство всегда опережает науку, как это превосходно доказал Гельмгольц^1 в одной из своих публичных лекций; наука же только истолковывает открытия. Конечно, всякое изобретение пользуется приобретенным запасом знаний и выработанными способами мышления; но в большинстве случаев оно представляет собою скачок за пределы известного и таким образом открывает целый ряд новых фактов, подлежащих исследованию.

... Вообще дело теперь стоит так. С одной стороны, у нас есть люди, одаренные изобретательностью, но не обладающие ни достаточным научным образованием, ни материальными средствами для произведения опытов, требующих многолетнего труда; а с другой стороны, люди, обладающие знаниями и средствами для производства опытов, лишены изобретательности вследствие полученного ими слишком отвлеченного и слишком книжного образования и окружающей их обстановки, — не говоря уже о системе патентов, которая разделяет и рассеивает усилия изобретателей, вместо того, чтобы объединять их[*******************].

Сильный полет изобретательного ума, который проявился у рабочих при зарождении теперешней промышленности, отсутствует у наших профессиональных ученых. И он будет отсутствовать, пока, чуждые жизни, они будут оставаться посреди пыльных фолиантов, вместо того чтобы, стоя перед плавильным горном, около ткацкого станка, около сверлильной машины, работать вместе с рабочими — быть моряками и в море среди моряков, дровосеками в лесу среди дровосеков, пахарями за плугом среди пахарей.

Наши учителя искусства — Рёскин и другие — постоянно твердили нам, что нельзя ожидать возрождения искусства, пока ремесло остается в своем настоящем виде; что греческое и средневековое искусства были порождены ремеслами, и оба питали друг друга. То же самое вполне верно относительно ремесла и науки: их разделение ведет за собой упадок того и другого. Что же касается высокого вдохновения в художестве, на которое, к несчастью, не обращали достаточного внимания в современных толках об искусстве, то оно, как в науке, и в искусстве, проявится только тогда, когда человечество, разорвав связывающие его оковы, двинется к водворению высших основ взаимности и отрешится от современного раздвоения в нравственном чувстве и философии.

Ясно, что не все одинаково способны предаваться ученым работам: разнообразие способностей заставляет одних заниматься наукой, других искусством, третьих, наконец, многочисленными отраслями производства богатства; но каждый принесет более пользы в своей любимой области, если у него будет серьезная научная подготовка. Но кто бы они ни были, — ученые, артисты, физики, медики, химики, социологи, историки или поэты, — они одинаково выиграют, если часть своей жизни будут проводить на фабрике или на земле, приходя в соприкосновение с людьми в их общей повседневной работе и сознавая, что исполняют свою обязанность наравне с непривилегированными производителями народного благосостояния.

Насколько лучше историк и социолог поймут ход развития человечества, если они будут знать его не только по некоторым его представлениям и не по одним только книгам, но в целом его составе, в повседневной жизни человека, его работе и делах! Насколько бы медицина больше ценила гигиенические условия жизни по сравнению с лекарствами, если бы молодые доктора ухаживали сами за больными! Насколько сильнее проникался бы поэт ощущением красоты природы, насколько глубже мог бы он познать человеческое сердце, если бы сам в кругу землепашцев встречал восход солнца за плугом, если бы боролся против бурь вместе с матросами на кораблях и собственным опытом испытал поэзию труда и отдыха, горя и радости, борьбы и победы! «Живите полною жизнью; каждый проживает жизнь, но немногие ее знают», — говорил Гёте32, но как мало поэтов следуют его совету!

Так называемое «разделение труда» выработалось при таких условиях производства, где большинство людей было обречено на всю жизнь на утомительную работу. Но если мы примем во внимание ограниченное число людей,, занятых в современном обществе производством нужных человечеству продуктов, если мы вспомним, как бесполезно сплошь да рядом расходуется их труд и как многочислен разряд тунеядцев, то мы должны будем признать, вместе с Франклином33, что пятичасовой работы в день вполне достаточно было бы для предоставления каждому члену образованной нации того благосостояния, каким пользуются теперь весьма немногие, если бы только все принимали равномерное участие в производстве.

Но со времени Франклина мы ушли вперед, и на успехи, сделанные в такой важной области, как земледелие, я указал на предыдущих страницах: но даже и в этой области производиительность труда может быть сильно увеличена, и работа может быть сделана легкой и приятной. Но если бы каждый из нас принял на себя должную долю в производстве и если бы производство было социа- лизовано (как политическая экономия давно указала бы, если бы она занималась вопросом об удовлетворении постоянно растущих потребностей человечества), — тогда более половины дня могло бы быть предоставлено каждому для занятия искусством, наукой, — словом, тем, что ему по вкусу, и эти занятия принесли бы ему гораздо более пользы, чем теперь. Употребив половину дня на производительные работы, он занимался бы облюбованной отраслью из любви к делу, а не с корыстной целью. Кроме того, общество, основанное на началах труда всех, было бы настолько богато, что каждый член его — мужчина или женщина, — достигнув известного возраста (скажем, сорока лет), мог бы быть освобожден от нравственного обязательства принимать непосредственное участие в ручном труде и имел бы возможность посвятить себя всецело излюбленной отрасли науки и искусства. Свобода

изысканий в новых отраслях знания и искусства и свободное творчество были бы таким образом обеспечены. И в таком обществе не было бы нищеты о бок с громадными богатством. В нем не было бы также того раздвоения совести, которое отравляет жизнь и парализует всякое честное стремление. Оно могло бы подняться до высших сфер прогресса, доступных человеческой природе.

Кропоткин П. А. Поля, фабрики и мастерские. Промышленность, соединенная с земледелием, и умственный труд с ручным. СПб., 1912.


 

<< | >>
Источник: Сост. Н. Н. Кузьмин. Антология педагогической мысли: В 3 т. Т. 2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании. 1989

Еще по теме СОЕДИНЕННАЯ С ЗЕМЛЕДЕЛИЕМ, И УМСТВЕННЫЙТРУД С РУЧНЫМ:

  1. СОЕДИНЕННАЯ С ЗЕМЛЕДЕЛИЕМ, И УМСТВЕННЫЙТРУД С РУЧНЫМ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -