<<
>>

1.2. Современные научные подходы к формированию школы как «открытой» социально-педагогической системы

«Открытость» школы и педагогической науки к реальным социальным процессам, происходящим в стране, активизация и педагогизация взаимосвязей с другими элементами целостной системы, с семьей, микросредой как фактором социализации и развития детей, создание педагогики отношений в социуме становятся одними из перспективных, наиболее реальных выходов из современной кризисной ситуации в воспитании.

Среди сложных и ключевых проблем в педагогической теории и практике является проблема личности и ее развития в социально организованных условиях.

В современном словаре по педагогике понятие «личность» объясняется следующим образом: 1) человек как субъект социальных отношений и социальной деятельности; 2) определяемое включенностью в социальные связи системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении.

В свою очередь, современная личность (по А. Инкелесу) - это совокупность определенных личностных характеристик (инициативность, стремление к автономности, к планированию жизни на основе научных знаний, идентификация с более широкой социальной средой и. д.), складывающихся в процессе модернизации под влиянием средств массовой коммуникации, образования, индустриального опыта.

Социально организованные условия формирования личности - это условия, при которых ребенок воспринимает среду, востребуя те компоненты среды, которые могут оказать существенное воздействие на его социальное развитие, на полноценное включение во взаимодействие со средой нового содержания социальных связей, на нейтрализацию отрицательного влияния и на заимствования тех или иных культурных образов, потребность в которых диктуется задачами воспитания.

Поскольку личность есть категория историческая и социальная, принадлежащая к определенной эпохе, классу, группе, то ее формирование предопределятся не только генетической (внутренней, унаследованной) программой, но и социальной (внешней), которые органически взаимосвязаны.

Весь ход развития человечества, а вместе с тем школы и педагогической мысли, наглядно показывает, что человек готовится не к жизни вообще, а к жизнедеятельности в определенных социокультурных условиях. Воспитание не может быть одинаковым для всех времен, народов и этнических групп.

Основным источником зарождения духовных ценностей и ориентиров является семья, ведь именно в семье человек научается быть «личным духом». Если же этого не происходит, то такого рода неумение человек в последствии переносит и в общественно-государственную жизнь. Русский философ И.А. Ильин, глубоко исследовав тему национального воспитания, определял семью как «первое лоно человеческой культуры», «остов духовной жизни» и наиболее ответственным считал первоначальное семейное воспитание, в котором, по его мнению, закладываются все основы будущей личности.

Но воспитание не может быть ограничено только семейным, школьным или детским возрастом. Социальная среда, различные сферы микросреды личности в разные возрастные периоды в процессе всей жизни оказывают на человека соответствующее влияние, охватывая все фазы его онтогенеза. Сама школа, цели воспитания, содержание и формы ее работы социально обусловлены. Школа и другие воспитательные институты проводят в жизнь заказ общества — формировать человека, адекватного требованиям данного общества, эпохи; растить, обучать и воспитывать молодое поколение с максимальным учетом тех социальных условий, в которых они будут жить и работать.

В процессе воспитания «в широком смысле слова» происходит становление, обогащение и совершенствование субъективно-личностного и духовного мира человека. Оно складывается из целенаправленных влияний на поведение и деятельность человека воспитательных институтов общества, воздействие среды (как необходимого условия становления и развития личности) и активности самой личности как субъекта этого процесса.

В нашей стране долгое время из арсенала педагогики и обществознания оказались произвольно исключенными понятия социального воспитания, а между воспитанием как процессом и целенаправленной деятельностью (работой педагогов, общественных воспитателей) был, по существу, поставлен знак равенства.

На практике это привело к тому, что произошло обособление школы от жизни, в обществе стала господствовать идея о том, что через школу (заметим, оторванную от жизни) возможно воспитание человека.

Вместе с тем, еще в работах В.М. Бехтерева, П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Д.И. Писарева указывалась на то, что воспитание - это объективное и закономерное явление жизни общества, целостный процесс становления личности, взаимосвязанные стороны которого - образование, обучение и развитие - включены в определенную систему отношений.

«Человек как социальная единица является продуктом самовоспитания, а не является результатом прирожденных или наследственных условий...

Нравственное уродство и преступность является результатом недостатка воспитания и испорченности...», - писал В.М. Бехтерев.

Цель всякого воспитания, отмечал в своей работе П.Ф. Лесгафт, - «содействовать развитию разумного человека, который был бы в состоянии соединять опыт прошедшей жизни с настоящей жизнью, быть в состоянии предвидеть последствия своих действий в отношении к другому лицу...». Поэтому важно отметить, что активность самой личности, ее социальная зрелость, также все больше непосредственно связывается с взаимодействием индивида со средой.

Микросреду личности ребенка в школьном возрасте составляют семья, школьный коллектив, класс, разнообразные общности людей, в рамках которых дети объединены общими целями и интересами, близко знают и постоянно общаются друг с другом, где они приобретают жизненный опыт, осмысливают окружающую их жизнь, обретают свой внутренний мир, соизмеряют знания с наблюдениями, деятельностью, практикой жизни, общения, отношений.

Процесс формирования, развития личности имеет непрерывный характер и осуществляется в постоянном общении школьников со сверстниками, младшими, старшими, с родителями, всеми взрослыми. Общение школьника в различных сферах его микросреды - это не только межличностное взаимодействие, но и определенная система социальных отношений.

Характеристика совокупности этих отношений отражает систему всех сторон деятельности и общения учащихся - как в школе, так и вне ее, в «открытой» микросоциальной среде, составляя предмет изучения педагогической науки.

Обязательность и большая важность анализа внешней среды вытекает из понимания любой созданной людьми организации, будь то деловое предприятие, государственное учреждение, университет или церковь, как открытой системы.

Если одним из главных социальных институтов, осуществляющих

* формирование современной личности, является школа, то превращение ее в

. «открытую» социально-педагогическую систему способствует увеличению

возможностей школы в реализации этой задачи. В «открытой» школе

преобладают тенденции к расширению и укреплению ее взаимодействия с

«

жизнью, всеми социальными институтами среды - семьей, предприятиями, % культурно-просветительными учреждениями, местными властями и т.д. И

главное - в «открытой» школе центр тяжести в обучении и воспитании переносится на творческие направления человеческой деятельности: школа создает все необходимые условия для личностного развития ребенка, формирования, в том числе, его как современной личности в поликультурной среде.

Итак, современная школа - это «открытая» социально-педагогическая система, которая:

* а) создается обществом (как и другие социальные организации);

б) призвана выполнять социально задаваемые функции и цели;

в) не может существовать без «приходящих из общества» людей - детей, учителей, руководителей;

г) не может работать без выделяемых обществом ресурсов -

* финансовых, материальных и т.д., без здания, которое кто-то должен построить;

» д) не может (даже если очень стремится к закрытости) полностью

абстрагироваться от социальной ситуации;

*•

е) не является единственным фактором воспитания юного поколения, зависит от успешности или неуспешности действия других воспитательных институтов;

ж) со своей стороны способна существенно влиять как на свое

" ближайшее окружение, так и на общество в целом.

«

Социальные факторы, оказывающие существенное влияние, как на саму школу, так и на окружающую среду, подразделяются на положительные и отрицательные. И если при этом наметить пути развития первых и противодействия вторым, то в такой ситуации можно добиться положительных результатов, как в воспитании, так и в обучении детей и подростков.

Поэтому школа в любой ситуации не должна утратить способность решать на современном уровне как традиционные, так и новые задачи, быть гарантом культурного, нравственного развития народа. Она должна доказать соответствие результатов образовательного процесса государственным образовательным стандартам, умение удовлетворять конкретные и очень различные образовательные потребности населения.

Широкая демократизация общества, создание благоприятных условий для развития активности, самостоятельности личности выдвинули на первый план проблему личности как субъекта воспитания, включение каждой личности, детских коллективов и их организаций в активную социально значимую деятельность, воспитание в каждом человеке чувства хозяина своего района, города, общества в целом.

Как отмечает Л.П. Буева, в общем процессе развития личности действуют две тенденции: принятие, усвоение индивидом социальных норм, традиций и функций как своеобразный аспект приспособления личности к существующим социальным условиям и тенденциям их развития, преобразования, в которой ярче всего проявляется человеческая творческая индивидуальность (Буева Л.П., 1968, с. 56).

Успех педагогического процесса можно определить, лишь исследуя детерминирующие его условия. Это обязывает педагогическую науку рассматривать, изучать, исследовать всю совокупность воздействия на личность, весь процесс социального формирования человека, всю сумму факторов, которые его определяют, закономерностей, которым он подчинен.

Только такая постановка вопроса может гарантировать развитие педагогической науки, создавать условия и возможности для правильной организации воспитательной практики и предвидения результатов воспитательного процесса.

Исследуя данный вопрос, мы отвечаем, что школа как государственно­воспитательное учреждение должна раньше, чем вся социальная жизнь, пропитаться новым духом, она должна возвыситься над бытом, от нее должны исходить воспитательные силы.

Наш подход к анализу школы основан на рассмотрении ее как особой социальной организации, сложной открытой системы. Как известно, системный подход ориентирует тех, кто избрал его в качестве методологического инструмента, на определенный образ действий.

Пытаясь построить некую модель-схему устройства школы как открытой, связанной с внешним миром системы, мы вполне отдаем себе отчет, что с ее помощью вряд ли удастся показать все важные стороны школьного организма и связи между ними. Но, тем не менее, основной «выход» школы, главный результат всей ее жизнедеятельности - это ее выпускники, обладающие образованием, воспитанием, подготовкой определенного содержания, уровня и качества. У школы есть, конечно, и другие «выходы», например, ее влияние на ближайшее окружение и на общество в целом, ее престиж, репутация, доброе имя, имидж, но главными, безусловно, являются именно результаты образовательного процесса - положительные изменения в развитии личности.

Авторы книги «Управление развитием школы» В.С. Лазарев, М.М. Поташник, А.М. Моисеев, А.Е. Капто, В.И. Ерошин, О.М. Моисеева,

О.Г. Хомерики, А.В. Лоренсов (1995) считают, что в современных условиях достижение желаемых результатов предполагает конкретный вклад школы в развитие:

1) образовательной подготовки учащихся (системы их знаний, специальных и обще-учебных умений и навыков);

2) воспитанности (основ мировоззрения; мотивации, опыта

/

деятельности поведения, общения, социальных навыков, устойчивых качеств личности, основ самовоспитания);

3) психических функций (интеллекта, эмоциональности, воли, психомоторики);

4) креативности, творческих способностей личности;

5) здоровья, здорового образа жизни (профилактика и - по возможности - коррекция психических и телесных недугов).

Говоря о результатах деятельности школы, необходимо помнить, что их достижение просто немыслимо без активного участия самих школьников (различие понятий «учащийся», т.е. «учащий себя», и «обучаемый» очень велико и не случайно), что эти результаты довольно сложно измерить и даже отделить от результатов других влияний на личность школьника, что многие эффекты педагогического воздействия школы сказываются не сразу.

Подразумевается, что полученные школой реальные результаты будут оцениваться по определенным критериям, сопоставляться с некими эталонами, моделями желаемого результата. Успех деятельности школы сегодня невозможен без учета образовательных потребностей, ожиданий, запросов, ценностных ориентацией, имеющихся в обществе и ближайшем, наиболее значимом для конкретной школы окружении. Поэтому в модель включены важнейшие субъекты, источники социального заказа, адресуемого современной школе.

Кто же выступает в роли «заказчика»? Прежде всего, это государство и его специальные органы и службы, вырабатывающие образовательные стандарты, контролирующие их выполнение, влияющие на получение школой определенного статуса в обществе; родительская общественность, кровно заинтересованная в развитии школы и связывающая с ней большие (а порой и нереальные) надежды; социально активные, заинтересованные в образовании слои населения - интеллигенция, предприниматели, фермеры; регионы, справедливо требующие от школы максимального учета местных особенностей и возможностей, конкретного вклада в развитие территории; представители национально-этнических групп, стремящиеся к усилению связи образования с национальной культурой и традициями; образовательные учреждения, желающие получить надлежаще подготовленных выпускников общеобразовательной школы; потенциальные работодатели - предприятия разных форм собственности, которые в условиях неполной занятости населения могут ужесточить требования к принимаемым на работу; общественные организации; религиозные конфессии; средства массовой информации, обладающие гигантской возможностью создания определенного общественного мнения вокруг образования, школы; наука и искусство, расширяющие горизонты видения, понимания Человека, Личности, Индивидуальности; вооруженные силы страны и т.д.

Важно подчеркнуть, что школа, вынужденная чутко прислушиваться к социальному заказу и его изменениям, пытаясь прогнозировать содержание и уровень потребностей общества в образовании, в то же время получила достаточную самостоятельность в выборе собственных целевых ориентиров, функций. Наряду с социальным заказом школа обязательно учитывает при определении своих устремлений потребности учащихся, учителей, руководителей (т.е. внутренние потребности), а также свои собственные возможности - творческий потенциал школы. На этой основе и с обязательным учетом государственных образовательных стандартов школа выбирает и уточняет свои целевые установки.

Школа существует, прежде всего, для детей. Будучи принятыми в школу, учащиеся оказываются в разных классах и других коллективах, идут к получению образования по все более разнообразным маршрутам и

траекториям. Отметим, что значение проблемы набора учащихся и движения их по ступеням школьного образования значительно выросло. Ведь за это отвечает сегодня сама школа, да и конкуренция школ, желающих работать с наиболее подготовленными учащимися, за «лучший контингент», уже стала реальностью (особенно в крупных городах).

Как и любая другая организация, школа нуждается в ресурсах (а значит, и в организации специальной деятельности по обеспечению этими ресурсами).

К составным частям ресурсов, необходимых для нормальной работы школы, отнесены контингент учащихся, кадры, инфраструктура, финансы, материально-технические ресурсы, информация, программно-методическое, психологическое обеспечение, нормативно-правовое обеспечение.

Показанное под основными ресурсами «нормативно-правовое» обеспечение несколько выпадает из общего ряда: оно «поставляет» школе не ресурсы, а, скорее ограничения, «правила игры», задает рамки, в которых школа может осуществлять свою жизнедеятельность.

Общешкольный коллектив и такие его составляющие, как коллектив учащихся (в свою очередь состоящий из множества классных и других детских коллективов), педагогический коллектив, вспомогательный персонал школы и коллектив школьных управленцев (административно­управленческий персонал школы как ядро управляющей системы школы), оказывают необходимое воздействие на учащихся, на всю жизнедеятельность школы с той целью, чтобы на выходе получить достойные результаты.

Здесь же надо обратить внимание на не совсем привычные термины, образующие важнейшие духовные основания конкретной модели школы - ее философия, миссия, общие устремления, политика и стратегия. Именно они предопределяют эффективное продвижение современной школы вперед.

Главной составляющей для школы является педагогическая система с ее общей структурой, содержанием, организацией технологией, основными подсистемами (обучения и внеучебной воспитательной работы) и происходящими в них образовательными процессами.

Все происходящее в школе находится под большим и постоянным влиянием сложившейся школьной культуры и внутренних условий жизнедеятельности или внутренней среды.

Что же такое «школьная культура»? Это уникальная, неповторимая, сугубо индивидуальная, очень часто неосознаваемая система норм, обычаев, традиций, стилей поведения, которые бытуют в данной школе. Школьная культура отражает сложившийся школьный порядок, характер

взаимоотношений и общения людей, ее понимание позволяет предсказать поведение коллектива в той или иной ситуации. В рамках школьной культуры обычно сосуществуют различные «слои» (а также субкультуры): педагогическая культура, управленческая культура, ученическая культура (например, подростковая и юношеская).

Внутренние условия школы, образующие вместе с ее культурой неповторимый уклад жизни данного учреждения, включают в себя:

1. Организационно-педагогические условия (уровень организованности, порядка, дисциплины в школе).

2. Психологические условия (морально-психологический климат в коллективе).

3. Материальные условия (конкретная работающая в школе материально-техническая база обучения, воспитания, управления).

4. Социально-бытовые условия (в том числе уровень социальной защищенности учителей и учащихся, обеспечиваемый школой).

5. Санитарно-гигиенические условия.

6. Эстетические условия.

7. Пространственные условия.

8. Временные темпоритмические условия (отражающие типичный ритм жизни школы, темпы ее жизнедеятельности, объем нагрузок в работе).

Жизнь показывает, что состояние названных условий зачастую влияет на результаты образовательного процесса отнюдь не меньше, чем его содержание или технология.

Понятие «жизнедеятельность школы» отражает взгляд на школу не просто как на систему, а как на живой, развивающийся организм.

Если школа - это живой организм, то она:

- обладает своим особым поведением, своей манерой реагирования на разные события, на изменения во внешней среде;

- является неповторимой индивидуальностью;

- имеет определенные возможности, способности, умения, компетентность, в том числе и уникального характера, что отличает ее от других и создает ее конкурентные преимущества;

- имеет свои «привычки», свой темперамент, преобладающий эмоциональный настрой;

- развивается по особым, присущим ей внутренним закономерностям, которые обязательно надо учитывать при управлении;

- она имеет свою историю, свою биографию, свою судьбу.

Мы согласны с мнением В.Г. Бочаровой (1993), что система «среда- личность» - двуединый процесс, включающий не только совершенствование окружающей микросреды как необходимого условия становления и успешного развития личности, взаимодействующей со средой. Под непосредственным влиянием ближайшего окружения школьника, его микросреды формируется система его ценностных ориентацией, жизненная позиция, которая выражается в деятельности, общении, повседневном поведении, формирует постепенно социальную позицию.

Необходимо отметить, что этот сложный и многофакторный процесс будет комплексным и действенным, если обеспечивается сочетание воздействий (науки, искусства, политики, нравственности) на сознание школьника и вовлечение его в активную деятельность (учебно­познавательную, общественно-политическую, трудовую, культурно­досуговую, спортивную и др.), а также с побуждением к многоплановому и разностороннему общению в различных группах, коллективах, объединениях. В то же время нужно создавать такие условия и обстоятельства, которые бы обеспечили успех воспитанника в разнообразной деятельности и общении. Осуществление именно этих задач включает в себя общественное (социальное) воспитание как понятие комплексное, интегративное, отражающее педагогически ориентированную и целесообразную систему общественной помощи в организации жизнедеятельности личности во всех сферах ее микросреды. Оно предполагает полноценное включение в воспитательно-образовательный процесс всего арсенала средств и возможностей, которым располагает общество в целях формирования личности, адекватной требованиям данного общества и в определенной мере отражающей его развитие.

Цель общественного воспитания может быть обозначена как формирование способности личности к активному функционированию в конкретной социальной ситуации при обеспечении полноценного развития этой личности как неповторимой человеческой индивидуальности.

Применительно к современной социальной ситуации в нашей стране целью общественного воспитания является формирование социально активной личности, способной к индивидуальной творческой деятельности по преобразованию действительности и самой себя, с готовностью принимающей на себя ответственные дела и решения в этой деятельности и в полной мере реализующей свою индивидуальную неповторимость.

В структуре целей, в содержании общественного воспитания на передний план выдвигается создание необходимых, наиболее благоприятных условий для самореализации, саморазвития конкретной личности, активизации - всеми имеющимися у общества средствами - интеллектуального, эмоционального, морального, культурного, физического и прочих направлений развития личности.

Необходимо отметить, что расширение простора для самореализации каждой личности стабилизирует и интенсифицирует процесс обогащения и поступательного развития общества.

Посредством приведения в действие механизма активизации потенциала человеческой личности - приобретает все общество, ускоряется его развитие. И напротив, при таких ситуациях, когда общественно-значимая деятельность не является при этом личностью значимой, утверждающей человека в качестве самостоятельного творческого субъекта или когда эта деятельность выступает для человека не как обогащение, а утрата им самого себя (даже при очевидной значимости для общества), постепенно утрачивается для общества в целом главное его достояние и богатство, заложенное в человеческом факторе, в потенциале человеческой личности.

Мы понимаем, что объективно развивающийся в стране процесс усиления роли неформальных, неинституционных факторов, формирующие личность, и, прежде всего, микросоциума, не мог не отразиться и на состоянии современной школы. Подход к интегрированным моделям воспитания, как наиболее перспективным, предполагает решение

воспитательно-образовательных задач не на ведомственном уровне, а в целостной системе социального воспитания, органической взаимосвязи государственных воспитательных учреждений (и прежде всего - школы) с другими воспитательными институтами общества на основе интеграции, полноценного использования профессиональных и социально - обусловленных функций и уникального потенциала каждого воспитательного института общества.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что в контексте этого подхода деятельность каждого воспитательного института, в том числе совершенствование и развитие школы, обусловлена не столько

внутренней перестройкой деятельности школы, сколько ее «открытостью» к реальным социальным процессам, происходящим в стране, активизацией и педагогизацией ее связей с другими элементами целостной системы, с социальной микросредой как фактором личностного развития детей. В связи с этим, реальным механизмом в достижении намеченных целей по решению проблемы должна стать профессиональная деятельность «открытой» школы, осуществляющаяся на основе научных подходов, как в организации этой работы, так и в ее содержании и методике.

Результативность развития системы социального воспитания школьников и особенно этапа ее становления в значительной мере определяется уровнем компетентности и зрелости педагогических коллективов, активности и конструктивной деятельности школы как социального института, профессионально ответственного за вопросы ее педагогического обеспечения. Это, в свою очередь, предполагает переориентацию всех организационных основ учебно-воспитательного процесса в школе, а также, целей, содержания, средств и методов обучения и воспитания, активизацию и педагогизацию связей школы с другими элементами системы, с социальной микросредой как фактором личностного развития.

Уточнение целей социального воспитания в современных условиях, в свою очередь, представляет новые требования к квалификации и функциям учителя, воспитателя, социального педагога, требует всестороннего анализа развития групп и групповых отношений в школе и вне ее, взаимосвязи школы с семьей, микрорайоном, культурно-досуговыми и спортивно­оздоровительными учреждениями, правоохранительными органами, трудовыми коллективами, местными органами власти, средствами массовой информации. При этом необходимо усиление акцента на приведение в движение потенциала микросоциума, внешкольной среды как необходимого компонента деятельности «открытой» школы.

Ответ на вопрос, что есть школа как «открытая» социально­педагогическая система, был дан впервые в 1989 году на очередном европейском педагогическом симпозиуме по проблеме «Как выглядит хорошая гуманная школа?», который проводили «Международный союз за обновление воспитания» и «Международное общество по групповой работе в воспитании». Главное, что было заявлено на симпозиуме: школа должна быть «открытой». Россия в отношении «открытой» школы имеет также довольно глубокие корни. Достаточно вспомнить слова Н.И. Пирогова: «Все мыслящие начинают убеждаться, что школа и жизнь есть одно нераздельное целое» (Пирогов, 1953, с. 580).

Как отмечает В.Н. Гуров (1998), «открытая» школа должна иметь многофункциональный характер, т.е. она открывается для различных убеждений учащихся, диалога межличностного и межгруппового общения, открыта в прямом смысле целый день и для детей, и для взрослых, сюда они могут приходить в любое время» (Гуров, 1998, с. 84).

В «открытой» школе преобладают тенденции к расширению и укреплению ее взаимодействий с жизнью, всеми социальными институтами среды - семьи, предприятиями, культурно-просветительными учреждениями, общественными организациями, местными властями и т.д. И главное в «открытой» школе центр тяжести в обучении и воспитании переносится на творческие направления человеческой деятельности: школа создает все необходимые условия для личностного развития ребенка.

Наработанный педагогический опыт по формированию современной личности в поликультурной среде показывает, что наиболее эффективно этот процесс происходит тогда, когда школа превращается в открытую социально-педагогическую систему, как было сказано выше. Ведь среда школы - это социальные явления и образования окружающей ее жизни, с которыми она, так или иначе, взаимодействует, оказывая на них свое влияние, изменяясь при этом и сама. Одновременно изменяются условия осуществления школой ее воспитательно-образовательных функций, среда становится полноправным участником воспитательно-образовательного процесса.

В научной литературе отмечается, что «открытая» школа имеет многофункциональный характер и в ней дети свободны в проявлении своих убеждений, в ведении диалога в свободном общении, как в группах, так и на межличностном уровне.

«Открытая» школа строит работу с учетом того, что процесс формирования, развития личности имеет непрерывный характер и осуществляется в постоянном общении школьников со сверстниками, родителями, взрослыми. Общение школьника в различных сферах его микросреды - это не только межличностное взаимодействие, но и определенная система социальных отношений. Характеристика совокупности этих отношений отражает систему многих сторон деятельности и общения учащихся, как в школе, так и вне ее, в открытой макросоциальной среде, составляя предмет изучения педагогической науки.

В структуре «открытой» школы появляются новые воспитатели - социальные педагоги, чья деятельность основывается на принципе причастности личности и семьи по отношению к любым общественным институтам. Социальный педагог обеспечивает допустимое и целесообразное вмешательство в процессе социализации детей, подростков и молодежи, исполняет роль «третьего лица» посредника, связующего звена между личностью и обществом.

«Открытая» гуманная школа включает в себя следующие компоненты: обогащение, а не урезание детства, отсутствие всякого насилия и давления на ребенка; наличие партнерства, демократического стиля и норм человеческих отношений; свободу выбора детей; бесконфликтность отношений между учителем и учащимися; оптимистический настрой, радость, терпимость, взаимопомощь; тесные контакты с родителями и социальной средой,

самоуправление учащихся, самовоспитание и саморазвитие, воспитание в духе общности и социальной ответственности; большой выбор программ по профориентации и социальной адаптации и т.д.

Мы согласны с положением о том, что в школе следует особое внимание уделять целостному развитию личности — ее духовно-душевному и физическому здоровью в условиях соответствия природной широте жизни в ее разнообразии и единстве и при соблюдении законов природы.

Важная задача состоит в том, чтобы изменить сознание и установки подрастающей личности, структуру ее потребностей, максимально развить творческое начало. Особо подчеркивается необходимость подготовки детей к будущему на основе развития общечеловеческих качеств, которые всегда и в любой ситуации создают основу для решения всех жизненных проблем и конфликтов.

«Открытая» школа как открытая система должна быть оживлена во всех параметрах педагогического процесса - в субъекте познания, учебном материале, формах и методах подачи знаний и организации школьной среды. Необходим ее тесный контакт с социальным окружением, что означает установление не только разнообразных горизонтальных, но и вертикальных связей.

В качестве главной цели концепция «открытой» школы предусматривает воспитание в духе широкой социальной коммуникабельности, интеллигентного и ответственного отношения каждого к самому себе, окружающим людям и природе, формирование развитой свободной и позитивно настроенной личности. На наш взгляд, данная концепция заслуживает самого серьезного внимания школьных руководителей, педагогов, а также специалистов других областей знания. В ней даны очень убедительные доказательства в пользу комплексных, системных подходов к планированию и развитию всей системы школьного образования. Очень важной представляется поддержка актуальной идеи

рассмотрения «открытой» школы с позиции стратегий формирования социально адаптированной личности.

Конкретные образовательные задачи включают в себя наиболее полное развитие субъекта познания, любви к истине, гибкости мышления, вооружение знаниями, умениями и навыками с позиций принципа целостности, отраженной в мышлении, чувствах и действиях; заботу об укреплении духовно-душевного и физического здоровья человека; гармоничное развитие личности, т.е. равноценное развитие спортивных, ремесленных, социальных, художественных, интеллектуальных и этических способностей, формирование жизнеутверждающей социальной открытости, ответственности и готовности к участию в создании свободного демократического строя; подготовку к жизни в гармонии с природой, развитие активности, самодеятельности в проведении разумного досуга и т.д.

Особо подчеркивается, что залогом успеха при реализации указанных задач является культивирование в школе духа творчества, стабильности порядка, внутреннего покоя для учащихся. Без этого даже самые лучшие методы будут ограничены в своем воздействии.

В качестве важнейшего компонента педагогического процесса рассматривается стремление самого учащегося как живого существа к росту и развитию. Школе надлежит помочь довести эту тенденцию всеми естественными средствами до оптимального ее выражения. Сформированная в таких условиях личность сможет лучше и спонтаннее, полагают ученые, охватить внутреннюю и внешнюю целостность и отразить ее в своем мышлении, чувствах и действиях. И благодаря этому, личность будет подготовлена к жизни в духе современных требований и в согласии с природой.

Важно отметить, что «открытая» школа может предоставить учащимся кроме общеобразовательной подготовки получить квалификацию на старшей ступени обучения. Базисный учебный план позволяет включать в учебные программы наиболее актуальную тематику, касающуюся таких вопросов, как сохранение мира на земле, экологические проблемы, здоровье человека как будущего члена общества и т.д.

Активное развитие школы «открытого» типа различных моделей получили с 1989 года, когда был создан Временный научно­исследовательский коллектив «Школа - микрорайон» на базе лаборатории взаимодействия семьи, школы и общественности в воспитании учащихся по месту жительства, который возглавила доктор педагогических наук В.Г. Бочарова.

При создании различных моделей школы, исследователи проблемы предложили к ней такие требования: обеспечение непрерывной,

педагогически целесообразной организации воспитательного процесса с учетом специфики социальной ситуации развития личности. В ходе эксперимента решались вопросы совершенствования содержания воспитательного процесса, его целостности, обеспечения воспитывающего характера всех видов деятельности учащихся, обновления форм воспитательной работы, изменения взаимоотношения с семьей (школа - помощник семьи). ВНИК ставил перед школой такие разнообразные и многосторонние цели, как создание новой модели деятельности ученического коллектива, не замыкающейся рамками школы, обогащение деятельности каждого учителя и воспитателя специфическими формами работы, предполагающими их опосредованное влияние на жизнедеятельность детей в открытой среде, выполнение с педагогическим коллективом новых функций - педагогического обеспечения в микрорайоне совместной деятельности детей и родителей (учебно-познавательной, общественно-полезной, культурно-досуговой, спортивно-оздоровительной), постоянное

взаимодействие школы с микросредой.

В этом лицее (в то время школе) работа началась с составления паспорта своего микрорайона, что позволило по-новому взглянуть на пути

решения воспитательных задач, стоящих в то время перед коллективом. Основными направлениями в работе по социализации личности в начале 90-х годов были выбраны следующие: экологическое воспитание учащихся, возрождения национальной культуры, создание музея прикладного искусства, а также начала отрабатываться новая модель - лицея с медицинским направлением.

В это же время в г. Невинномысске на базе МОУ СОШ № 14, социум который представлен частным сектором, велась опытно-экспериментальная работа по проблеме «Социальная работа в современной городской школе».

Основным «инструментом» социализации личности коллектив определил разворачиваемую в школе социальную работу, и в этом аспекте стал нарабатываться опыт.

Прежде всего, следует отметить, что в школе в целях формирования определённых понятий и умений у членов педагогического коллектива об организации и содержании социальной работы, СКИПКРО была создана группа в количестве 26 человек (17 из которых педагоги этой школы) слушателей для обучения по специальности «Социальная педагогика» (03.13.00 - социальный педагог) на базе имеющегося образования для получения второго диплома о высшем образовании.

Второй момент - создание в школе соответствующих социальных служб для организации и ведения социальной работы. Центральной службой стала служба медико-психолого-педагогическая семейная служба, а также служба: культурного досуга, спортивно-оздоровительной деятельности, профессиональной ориентации и социальной адаптации, профилактики девиантного поведения. Социальная работа в школе проводилась через обозначенные выше службы. В ней был задействован весь педагогический коллектив.

Третий аспект - в школе был открыт социально-педагогический класс для учащихся 10-11-х классов, которые получали по окончании обучения сертификат помощника социального педагога.

Четвертый аспект - в школе начал функционировать филиал Института социальной работы (г. Москва) по подготовке кадров по социальной работе для города.

Школа стала открытой социально-педагогической системой. Ее деятельность была направлена в социум, но и сама она стала «открытой» для влияния социума.

Все это создало возможности организовать следующие направления деятельности школы:

1. Социальная работа с детьми.

В самой школе, социуме работает большое количество различных объединений. Их деятельность направлена на главное - создать все возможности для самореализации личности во всех социальных институтах (семье, школе, по месту жительства и т.д.)

2. Социальная работа с семьей.

Она строилась на научной основе. Прежде всего, это диагностирование семей с целью определения ее воспитательного потенциала и на основе этого - разработка программы влияния на семью с целью повышения ее воспитательного потенциала.

В результате экспериментальной социальной работы в школе:

- повысился воспитательный потенциал семьи, ее роль в обществе, в формировании личности школьника;

- улучшился климат взаимоотношений между взрослыми и детьми, как в школе, так и в социуме;

- повысилась образовательная роль школы, о чем свидетельствуют общие показатели;

- отсутствует преступность среди школьников;

- увеличилось число призовых мест на Олимпиадах, конкурсах, викторинах, смотрах;

- школа стала реально открытой социально-педагогической системой;

- наработан материал (учебные планы и программы, организация проведения летней практики) по «до» профессиональной подготовке;

- все учащейся школы объединились и стали членами детского экологического объединения (ДЭО) «Союз экологов».

Таким образом, проведенный нами анализ научно-педагогической литературы и передового педагогического опыта позволяет сделать вывод о том, что в современных условиях наиболее эффективной моделью школы в реализации ею задач социального воспитания является школа как «открытая» социально-педагогическая система.

Исходя из ее понимания как образовательного института, в котором преобладают тенденции к расширению и укреплению взаимодействий с жизнью, всеми социальными институтами среды - семьей, социумом, культурно-просветительными учреждениями, общественными

организациями и др., представляется важным для нашего исследования признание такой школы как фактора, обеспечивающего взаимодействие образовательного учреждения с поликультурной средой в целях использования ее воспитательного потенциала как средства формирования современной личности.

1.3.

<< | >>
Источник: БОНДАРЕНКО ВАЛЕНТИНА ИВАНОВНА. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ «ОТКРЫТОЙ» ШКОЛЫ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. 2006

Еще по теме 1.2. Современные научные подходы к формированию школы как «открытой» социально-педагогической системы:

  1. 3.5. Томистская метафизика и современное научное знание
  2. 1.2. Современные теоретические подходы к использованию форм организации обучения, улучшающих восприятие личностной ориентации образования
  3. ОРГАНИЗАЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА В РАМКАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ Бутакова Д.А.
  4. Социокультурные условия формирования Страхова как самобытного мыслителя
  5. Подход к психическому развитию как к научению в школе бихевиоризма
  6. ГЛАВА IV Системно-комплексный подход в формировании концепции развития народов й их национальных характеров
  7. СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЫ
  8. АННОТИРОВАННАЯ ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ШКОЛЫ КАК ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
  9. ПРОГНОЗ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
  10. ПЕРСПЕКТИВНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
  11. ПРИНЦИП ГЛОБАЛЬНОГО ЭВОЛЮЦИОНИЗМА В СОВРЕМЕННОЙ НАУЧНОЙ КАРТИНЕ МИРА
  12. 6.2, Современная научная картина мира
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -