<<
>>

Современные проблемы православного образования

Вопрос, имеющий принципиальное значение в рассмотрении данной темы, — это вопрос взаимоотношения Церкви и школы. Именно в школе происходит для каждого ребенка из православной семьи встреча Церкви и жизни, здесь может произойти, а может и не произойти преобразование жизни в духе Церкви.
И дело не в усилении религиозного преподавания в школе и не в ее административном подчинении духовенству. Речь идет о внутреннем, духовном влиянии Церкви на школу. В этом аспекте мы и будем рассматривать основные проблемы православного образования. Религиозное устроение школы затрудняется еше не преодоленным разрывом между культурой и Церковью, который совершился в свое время во имя свободы. Современная светская школа живет идеей анархического раскрытия личности ребенка. В такой школе, свободной от влияния Церкви, дети вовсе не воспитываются в подлинной свободе, ибо одна из важнейших сил подлинного свободного бытия человека — духовная сила — в ней оказывается искусственно отстраняемой и заглушенной. Надо отметить, что такая свобода не всегда достигается и в церковной школе. Мы говорим о том, что отделение школы от Церкви лишает ребенка даже возможности духовной свободы, оказывает давление на его духовный опыт, полученный ранее, ослабляя и искажая его. Проблема религиозной свободы в школе имеет первостепенное значение для верующего человека. Путь религиозной свободы открыт и провозглашен как раз христианством, которое обращается не к внешнему, а к внутреннему человеку, которое расценивает жизнь человека по внутренним побуждениям, определяющим его поступки, которое не довольствуется соблюдением закона, потребует искренности в обращении к Богу и чистоты во внутреннем мире. Лишь свободное обращение к Богу имеет в христианстве ценность, так что одной из задач православного воспитания является раскрытие и укрепление «дара свободы», как говорит апостол Павел, призывающий нас «стоять в свободе».
Но свободное раскрытие души ребенка никоим образом не означает оставление детской души на произвол судьбы, не предполагает искусственного умолчания взрослых относительно веры и Церковной жизни. Духовная свобода предполагает и духовное созревание, то есть накопление духовного опыта, в котором человек сознает свою духовную ответственность за принимаемый им путь жизни, сознает себя перед Богом. Духовная свобода предполагает известную ступень в развитии сознания, известную духовную зрелость, как, скажем, телесная (физическая) свобода предполагает развитый телесный организм, способный к самостоятельным действиям. Было бы насмешкой над ребенком, если бы во имя свободы мы перестали помогать ему телесно развиваться в те годы, когда он беспомощен и нуждается в нас. Таким же извращением понятия свободы является то положение, в котором ребенка оставляют без всякого участия в его духовной жизни, искусственно изолируя от других сторон жизни, развивающихся при активной помощи взрослых. (10. 156-158) В.В. Зеньковский писал: «Мотив религиозной свободы, столь часто приводимый защитниками отделения школы от Церкви, восходит, как мы видим, не к подлинной заботе о духовном здоровье детей, а к чему- то другому. Я думаю, что корни этого течения педагогической мысли лежат именно в Просвещенстве, в вере в естественную ценность и разумность ребенка независимо от религиозной сферы, в вере, что в деле воспитания все в руках наших, что Бог здесь ни при чем... Я думаю, что не буду обвинен в преувеличении, если скажу, что идеал религиозной свободы в той форме, как он выдвигается в педагогике и как он восходит к (внерелигиозной) идеологии Просвещен- ства, в наше время все яснее и яснее раскрывает свое внутреннее родство с активным неверием. Жизнь настолько остро ставит ныне вопрос об отношении к религии, что школы, идущие под знаком внерелигиозного просвещения, неизбежно ведут к активному неверию... Скажу даже резче и сильнее: если серьезно становиться на позицию Просвещенства и строить идеал внерелигиозной культуры, то будет совершенно последовательно и разумно бороться с религиозным влиянием в школе и устранять и подавлять религиозные запросы детей...
Вся ненормальность религиозного воспитания до последнего времени заключалась в том, что оно соединялось в школе с тем вне- религиозным опытом, а зачастую и откровенно антирелигиозным жизнепониманием, которым проникнута новейшая культура... Религиозное преподавание потому так часто бессильно, а иногда даже углубляет антицерковные настроения, что эти настроения растут из самой же школы, ею питаются и поддерживаются... Культура нового времени несет в себе невыносимую двойственность: с одной стороны, в ней не только не угасли, но даже окрепли и как-то выросли христианские силы, а в то же время в ней так глубоко развились внехристианские и антихристианские стремления. Просвешенство прикрывало этот существенный дуализм, ныне же он достаточно обнажен, а мы подходим теперь к эпохе, когда верующие люди должны совершить какой-то внутренний уход от современной культуры, чтобы сбросить с себя все то, что несоединимо с верой и чуждо ей» (10. 160-161). Двойственность нашего бытия размывает границы между светским безрелигиозным сознанием и сознанием христианским. В настоящее время трудно говорить о христианской жизни, которая охватывала бы все сферы нашего существования: семью, работу, школу, этику и практическую деятельность. Современный христианин может быть примерным прихожанином православного храма и при этом жить по стандартам мира, которые если не откровенно противоположны православной вере, то, по крайней мере, не имеют ничего с ней общего. «Христианин прошлого знал не только умом, — писал протопресвитер Александр Шмеман, - но и всем своим существом, что, принимая крещение, он вступает в радикально новые отношения со всеми аспектами жизни и с самим «миром», что вместе с верой он получает новое понимание жизни. Крещение было для него отправной точкой, равно как и основанием христианской философии жизни, целиком определяющей существование его, дающим ответы на все вопросы, разрешающим все трудности» (12. 9). Школу невозможно изолировать от жизни. Оставаясь в современной духовной атмосфере, она не в состоянии бороться с могучим влиянием мира, как бы ни было хорошо поставлено в ней религиозное воспитание и образование.
Существующая двойственность, часто неосознаваемая, не только ослабляет все усилия религиозного воздействия, но нередко приводит к тому, что наличие такого воспитания и образования усиливает в детях враждебные вере настроения и ухудшает положение. Мы можем встретить в жизни такой парадокс, что отсутствие религиозного воспитания и образования бывает иногда менее опасно, чем его наличие при современных жизненных и школьных условиях. В первом случае мы имеем дело с религиозным огрублением и одичанием, при этом нет серьезного ущемления духовной жизни, хотя нет и ее развития. Во втором случае возможно такое ущемление души, которое ведет к цинизму и скептицизму, к богохульствам или воинствующему неверию. Не случайно в истории школ различных типов, в том числе и духовных, в конце XIX - начале XX веков мы встречаем наряду с самыми высокими и добрыми проявлениями духовной жизни такие глубинные отхож- дения от Церкви, которые являлись источниками безудержной, не знающей границ и меры борьбы против Бога и Церкви. Вышеизложенные рассуждения неизменно приводят к мысли о сплочении верующих людей и создании целостной культурной системы, свободно и внутренне связанной с Церковью; о необходимом уходе от современного мира в мир церковный, освящающий своей благодатной силой все сферы нашего бытия; о том, что следует в противовес секуляризованной школе выдвинуть идеал школы церковной. Но мы должны принимать во внимание, что есть два способа отхода школы от Церкви: внешнее отделение и внутренний отход, под которым мы понимаем духовный разрыв между школой и Церковью, имеющий место и при внешнем, формальном их союзе. Преодоление этого духа мира, порождающего процесс внутренней секуляризации школы, - главная проблема и задача церковной школы. Православное образование в современной России, получив право на существование, практически реализуется в воскресных школах всех типов, возникающих при приходах, в дошкольных детских учреждениях, православных гимназиях и лицеях, духовных семинариях, православных высших учебных заведениях и духовных академиях.
Когда мы говорим о церковных школах, то речь идет не о том, что они обязательно должны находиться в управлении церковных общин или чтобы ими заведовал священник. Дело даже не в количестве часов, отведенных на изучение Закона Божьего. Смысл церковной школы в том, что она внутренне должна быть пронизана духом веры. Важно, чтобы она по духу своему вела детей к Церкви, а не уводила от нее, чтобы укрепляла и развивала духовные запросы детей, чтобы потребность в знании возникала не из традиций мирской жизни или любознательности, но из живого церковного опыта и религиозной потребности в знании. Школа может вести детей к Богу не словами о Нем, а тем, куда духовно она устремит движение души, чем зажжет и воодушевит детское сердце. Проблема церковной школы лежит более всего в ее духовной атмосфере, в подлинности, искренности и целостности ее внутренней религиозной установки. Огонь веры зажигается только от огня же в другой душе. Нужно, чтобы дети любили Церковь, любили ее всей душой, искренне и свободно, ибо не терпит наше сердце никакого принуждения. Церковь так полна красоты и правды, что к ней не нужно принуждать. Но нужно, чтобы каждая душа смогла найти в Церкви отзвук на свои искания и запросы и здесь опытным путем познала правду и силу Церкви. В нормальных условиях не нужно обязывать детей ходить в церковь — они идут туда охотно, если идут взрослые. (10. 162-169) Вторая важная проблема, с которой столкнулись зачинатели православного образования в современной России, - то, как организовать учебное заведение, отвечающее сразу двум требованиям: воспитание детей в духе православия и соблюдение уровня знании, соответствующего нашему времени. Сочетание этих двух задач обнаруживает ведущую роль гуманитарных дисциплин в православном образовании. Наиболее органичен нашему времени тип православного среднего учебного заведения, называемый православной классической гимназией. «Мы хотим, - пишет священник Артемий Владимиров, — чтобы наши дети были православными людьми, - это первое.
Второе. Разрушительному влиянию окружающей жизни можно противопоставить глубокое знание, в основе которого лежит испытанный временем состав дисциплин, способный дать ребенку цельное представление о мире и о своем месте в нем. Все это входит в понятие «классическое образование». В соответствии с этим наименованием, понятым правильно и взятым за основу, формируется костяк дисциплин, отличающих наше учебное заведение от обычной средней школы» (13. 74). Одна из проблем возрождения православной средней школы заключается в том, что у педагогов нет опыта воспитания в духе православия, и православие в этих школах скорее «изображается», чем становится основой жизни. О.В. Смирнова описала две наиболее распространенные схемы «изображения» православия в школе. Первая схема - «гуманная гимназия». В противовес «жесткой, грубой казарме», «авторитарной советской школе» создается учебное заведение, где «не ущемлялась бы личность ребенка», свободно развивались способности, не было бы скованности, окриков, постоянных запретов, страха. Эта традиция в отечественной педагогике развивалась Л.Н. Толстым, а в последние десятилетия - В.А. Сухомлин- ским, Ш.А. Амонашвили, пропагандировалась С. Соловейчиком и другими представителями «демократической педагогики». С этой программы начиналась реформа школы 80-х годов. Как бы ни был привлекателен этот подход к реформе школы, он вообще не признает и не учитывает то, что человеческая природа глубоко повреждена первородным грехом. С точки зрения Толстого, «человек родился совершенным» и, если следовать его «естественным стремлениям», не искаженным цивилизацией, он будет добр, справедлив, трудолюбив, честен, благороден и так далее. Православному воспитателю ясно, что это серьезное заблуждение. Стоит предоставить свободу «естественным стремлениям» детей — и в наших гимназиях пышно расцветут многие пороки. Из этого, однако, не следует, что школа должна быть казармой. Школа В.А. Сухомлинского действительно была замечательным явлением, в том числе и в духовном плане: ему удалось создать оазис доброты и совестливости. В этом мог убедиться всякий, кого Бог сподобил проехать через Павлыш и столкнуться с местными жителями - учениками Сухомлинского. Доброта здесь воспитывалась добротой, честность — честностью, но при этом не было свободы тому, что мы называем грехом. Сухомлинский более всего был занят воспитанием совести. Нужно рассматривать свободу Павлышской школы в контексте иной общеобразовательной и культурной ситуации. Свобода в те годы была синонимом некоторой внутренней углубленности, душевности и человеческой подлинности. Все это противостояло несвободе казенной школы и всей официозной неправде жизни, навязывавшейся в форме внешнего единомыслия и единообразия. Сегодня современные представления о «свободной жизни» включают в себя другие атрибуты (деньги, сила, жестокость, распущенность, вседозволенность, обесценивание чести и человеческой жизни и так далее). Все это агрессивно и продуманно вторгается в мир детей с тем, чтобы освободить их от моральных и культурных запретов. Во многих православно ориентированных школах «ласковая педагогика» приводит сегодня к печальным результатам. Мы либо капитулируем и отказываемся от борьбы с новой «свободой» (проявив тем самым свою внутреннюю слабость, избегаем конфликтов, борьбы и душевных мук, которыми учитель платит за преодоление зла в детях, показываем свое подлинное вполне неправославное и вполне конформистское устроение), либо от безбрежной свободы бросаемся в другую крайность - чрезмерный аскетизм. Вторую схему, по которой делались попытки выстроить православную школу, можно условно назвать «монастырской». «Монастырская» не потому, что при монастыре, а потому, что подражает монастырю, но подражает только внешне. Безусловно, строгое православие гораздо плодотворнее либеральной душевности. В настоящее время строгость и аскетизм уже не вызывают нежелательных ассоциаций. Однако и здесь подстерегают ошибки. Стараясь избежать излишней свободы и общении с учениками, вообще душевности (согласно принципу: все, что не духовно, приносит вред), мы отгораживаемся от детей и теряем их. Настоящая духовность, какой бы строгой она ни была, всегда остается любовью. В отношении к детям это означает и внимание, и сопереживание, и участие, и часто большие жертвы. Дети особенно страдают от недостатка любви и внимания. Однако любить трудно, и нам проше надеть маску холодного аскетизма, чтобы скрыть за ней свое неумение или нежелание подойти к детям ближе, с открытой душой, разделить с ними жизнь. В таком случае в школе особенно заботятся о соблюдении внешней почтительности и субординации, отдавая предпочтение форме, а не духу. (15. 93-96) Самой серьезной проблемой в жизни православной гимназии является подбор педагогов высокого профессионального уровня. По словам священника Артемия Владимирова, «в некоторых наших гимназиях сложилась такая практика приема на работу, такой взгляд на формирование преподавательского коллектива: живущий церковной жизнью православный христианин при некотором навыке вполне может стать православным педагогом, независимо от того, какую специальность он получил и в какого рода деятельности он преуспел за годы, предшествующие поступлению в гимназию. Увы, такой подход совершенно неприемлем для нормальной жизни средней школы того высшего порядка, который подразумевает наше учебное заведение. Можно быть хорошим христианином и филологом, но, не имея практики преподавания детям своего любимого предмета, принести вред и школе, и себе. Каждый урок такого новоиспеченного преподавателя становится подвигом, сопряженным с великим напряжением духовных и физических сил. Неопытность такого педагога передается чуткому детскому сердцу, а сам горе-педагог впадает в уныние. Причина такой безрадостной картины сейчас очевидна - это недостаток квалифицированных педагогов, с одной стороны, и большое желание наших прихожан работать с детьми — с другой» (13. 76). Не менее серьезной проблемой является поиск православного метода в педагогике. В поиске этого метода практически все педагоги, не сговариваясь, оглянулись назад и стали возрождать систему христианского образования дореволюционного типа. История свидетельствует, и мы будем говорить подробнее в следующих главах, о существующем глубоком внутреннем разрыве школы рубежа XIX и XX веков с Православной Церковью. Не лучшим образом происходили дела и в методическом обеспечении учебного процесса этих школ. Исследование Л.В. Суровой показывает, что многие проблемы дореволюционной школы заключены в схоластическом методе преподавания, в желании быстро «наполнить» человека теми знаниями, которые кажутся полезными, научить его использовать их и тем самым сделать его удобным для окружающих (14. 29-30). Надо сказать, что в отечественной педагогике того времени можно найти драгоценный опыт, связанный с именами русских педагогов Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, С.А. Рачинского, Н.И. Ильмин- ского и многих других. Мы должны различать методы преподавания Закона Божия и преподавание гуманитарных и естественных дисциплин. Исходной точкой для органического преподавания Закона Божия является богослужение, то есть сама жизнь Церкви. В богослужении слиты воедино все элементы религиозного бытия. Профессор Л. Зандер писал: «Здесь (в богослужении) мы найдем и Ветхий Завет, и Новый Завет, и догматику, и канонику, и историю Церкви, но не в раздельности и независимости друг от друга, а в едином гармоническом целом, во взаимном дополнении и объяснении - и в рамках религиозного искусства, насквозь проникающего собою каждый богослужебный момент. Это позволяет нам сделать вывод о том, что в системе религиозного преподавания богослужение должно быть не «курсом», а принципом, не объектом изучения, но методом. В нем необходимо искать канон всей религиозной жизни, из него необходимо исходить в толковании всех частей изучаемого материала, по нему надо проверять все свои заключения, ибо богослужение есть сама жизнь Церкви... Однако это не означает, что богослужение должно быть единственным объектом изучения: но все остальные части Закона Божия должны восприниматься и истолковываться в свете богослужения, и во всяком случае, с учетом того смысла, который при дается Церковью тому или иному событию в ее молитвенном истолковании и применении. С этой точки зрения важнейшие моменты Ветхого Завета необходимо воспринимать в свете паремийных чтений, в свою очередь объясняемых и истолковываемых соответствующими стихирами. Такие исторические события, как Вселенские Соборы, надо излагать, учитывая службы недели Православия и Святых Отцев; в еще большей степени касается это жития святых, лучшим материалом для изучения которых являются их службы. То же самое можно утверждать и об остальном материале. Догматические истины выражены в богослужении столь богато и многообразно, что надо только понять смысл читаемого и поемого в Церкви, чтобы встать на твердую почву Православного сознания, исходящего из единства смысла, жизни и слова. А конкретно воспринятая истина, связанная ассоциациями с местом, временем и образом действия, всегда будет усвоена более сильно и глубоко, чем догматическая формула, ничего не говорящая уму и сердцу ребенка. Вот почему можно сказать, что человек, знающий богослужение, в принципе знает все Православие; отдельные элементы его могут находиться в его сознании недифференцированными и слитыми, но он обладает той сокровищницей, из которой может почерпнуть ответы на любые вопросы, когда таковые возникают в его сознании. Этим можно объяснить и тот факт, что люди, вжившиеся в церковное богослужение, неизменно оказываются обладателями цельного и органического миросозерцания» (9. 36-37). Мы не будем подробно останавливаться на значении домового храма при учебном церковном заведении, но то, что он должен быть, или то, что церковная школа должна быть организована при храме, является очевидной истиной в процессе организации церковной школы любого типа. Говоря о преподавании гуманитарных и естественных наук, нет особой необходимости с надеждой оглядываться на много десятилетий назад, так как последние послереволюционные десятилетия тоже должны быть осмыслены не как совсем потерянные для педагогики и психологии, в том числе и православной. Требуется проанализировать их как в историческом, так и в дидактическом смысле и реальным образом включить в современную педагогическую практику церковной школы. Любая методика, которая обеспечивает ребенку свободу восприятия, может быть использована в процессе православного образования. Свобода восприятия - это прежде все го способность и возможность без всякого внешнего эмоционального, интеллектуального и физического давления видеть, слышать, чувствовать окружающий нас мир и как высшее проявление свободы -доверительная открытость миру духовному, горнему. Но может возникнуть вопрос: разве наши органы чувств не гарантируют уже нам этой свободы? В том-то и дело, что нет. Восприятие — труд души, а не органов чувств. Непосредственное восприятие детей очень быстро гаснет и становится восприятием опосредованным, обусловленным, то есть зависимым и несвободным. Почему это происходит? Пассивное восприятие — это болезнь современного общества, своего рода защитная реакция на информационную и эмоциональную атаку, которую приходится выдерживать каждому. Более того, мы с детства приучены выбирать, что нам интересно, а что нет, поэтому критико-прагматическое восприятие очень рано начинает подменять собой восприятие непосредственное. Если свобода действий человека иногда нуждается в ограничении, то свободу восприятия надо охранять и всем друг в друге поддерживать. Она — наше достояние. Творческие способности личности непосредственно связаны со свободой восприятия, с тем, что человек видит многое, чувствует многое. (14. 38-39) Так называемая советская педагогика должна быть изучена, переосмыслена и вовлечена в своих методических разработках в практику церковной школы. Метод диалога и проблемный метод обучения, опорные сигналы Шаталова и методика активизации учащихся в процессе обучения Занкова, опыт Сухомлинекого, Амонашвили и многие-многие новаторские методики светской школы последних десятилетий имеют право на жизнь и в церковной школе. Это относится и к внеклассной работе. «Все существующие формы внеклассной работы, — отмечает протоиерей Борис Ничипоров, — должны быть продолжены и освоены в церковном братстве как имеющие право на жизнь. В этом смысле ничего как бы вообще менять не надо. Надо лишь вдохнуть жизнь в этот омертвелый безблагодатный скелет. Для взрослых литургическая жизнь должна быть центром их общинной жизни. Для детей литургическая жизнь — это радостное дополнение к интересной игровой и предметной деятельности в братстве. Ребенок лишь спустя много лет способен оценить и понять смысл и глубину вхождения в литургическую жизнь Церкви. Дети, Для которых литургическая жизнь есть как бы главное, являются исключением. Библейская детская группа не может быть единицей братства. Такой единицей может быть: спортивная секция, хоровой коллектив, художественная студия и тому подобное» (11. 76-77). Подводя итоги нашим рассуждениям, отметим, что проблема православного образования и православной школы в основном состоит в подготовке квалифицированных православных педагогов, которые должны обладать не только высоким интеллектуальным и методическим уровнем, но и нести в своих сердцах огонь веры и желание жертвенного служения Церкви на ниве православного образования.
<< | >>
Источник: Протоиерей Евгений Шестун. ПРАВОСЛАВНАЯ ПЕДАГОГИКА. 2002

Еще по теме Современные проблемы православного образования:

  1. 2.3. Экономические основы специального образования
  2. 1.5 Основные концепции правового образования
  3. § 1. Пограничная безопасность: проблема формирования концептуальных основ
  4. § 3. Гуманитарные и экологические проблемы
  5. Л. А. Грицай ПУТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ, СЕМЬИ И РУССКОЙ ПРАВОСЛАВНОЙ ЦЕРКВИ в ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ СОВРЕМЕННОГО СОЦИУМА
  6. С. М. Стерденко ПРОБЛЕМЫ НРАВСТВЕННОГО И ДУХОВНОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ в СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
  7. Современная историография проблемы в XX — нач. XXI в.: на пути к признанию частноправового подхода
  8. Глава 1.ПРОБЛЕМЫ ИСТОРИОГРАФИИ И ИСТОЧНИКОВЕДЕНИЯ
  9. Предмет православной педагогики
  10. Основные понятия православной педагогики
  11. Православное понимание личности
  12. Современные проблемы православного образования
  13. Основные проблемы современной школы
  14. Современные проблемы содержания образования
  15. ПРИНЦИПЫ ПРАВОСЛАВНОЙ ПЕДАГОГИКИ
  16. Систематическая теология П. Тиллиха: эпистемологические и методологические проблемы
  17. § 3. ПРАВОСЛАВНАЯ ЦЕРКОВЬ И ПРОБЛЕМЫСОВРЕМЕННОЙ СЕМЬИ
  18. 2.1. Закономерности генезиса образовательных систем при прогнозе развития этнокультурной системы образования
  19. ПРИЛОЖЕНИЕ 2 ТИПОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОЙ НИЖЕГОРОДСКОЙ ПРЕССЫ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -