<<
>>

Специфическая роль педагога группы в общей системе воспитания

Педагог вводит детей в жизнь, приучая их к высокой культуре и приобщая к ее достижениям. Он проживает вместе с детьми сложную, противоречивую, трудную и такую прекрасную жизнь.

Студента, избравшего педагогическую профессию, педагогический вуз в период профессионального образования должен оснастить искусством проживать достойно жизнь и организовывать достойное проживание детьми каждого момента жизни.

Широкий спектр должностных функций (преподаватель, заместитель директора по воспитательной работе, завуч, социальный педагог, школьный психолог, организатор внеклассной деятельности, воспитатель продленной группы, классный руководитель, куратор параллели классов, вожатый и др.) сохраняет за каждым, кто работает с детьми, данное назначение педагога - проживать с детьми каждый момент взаимодействия на уровне достойной жизни. Однако специфика функций профессионала ооусловливает и специфику его профессиональной деятельности.

Центральным лицом в системе воспитательной работы является педагог в роли руководителя группы. В школе это классный руководитель (иногда — «освобожденный классный руководитель»), в училище — наставник, в детском саду — воспитатель. Даже в некоторых вузах существует такое лицо - его называют куратором.

Профессиональное назначение этой ключевой фигуры воспитательного процесса в том, чтобы помочь воспитаннику войти в сложную жизнь высокого уровня культуры, обретя ее знания, умения проживать ее достойно каждый день и выстраивать отношения с объектами мира и жизнью как таковой. Основной объект, заполняющий нишу воспитательного содержания, — отношение к жизни и отношения с ней. Педагог группы — ее знаток. А лучше сказать (кто может знать на самом деле, что есть жизнь?!) — тот, кто изучает жизнь, знает ее общие закономерности, ее наблюдает и умеет анализировать ее ход. Вот почему он способен, ежедневно восходя сам на уровень культуры, помочь ученикам совершать такого рода социально-психологические усилия Он хорошо знает: там, где нет усилий, нет развития личности.

Но педагог знает твердо, что усилия эти не запрограммированы генетически, поэтому юному человеку следует помогать их совершать.

Разумеется, реальность среды вводит детей в жизнь каждодневно.

И тогда среда диктует качество личности. Но педагог умеет формировать способность к выбору и — главное — определяет вектор достойного выбора. Оттого и лица детей из разных групп разные даже в одной и той же школе, в одном детском саду, в одном училище.

Педагог группы - тот, кто ясно видит воспитательную цель с позиции жизни, которую ведет воспитанник и которую ему придется вести в будущем. Подготовка к грядущему производится в настоящем.

Педанн I руппы профессионально подготовлен к содержательной стороне своей работы, просвещен в области философии жизни и психологии личностного развития человека. Он, более чем кто-либо, должен владеть педагогической технологией, т. е. умением «прикоснуть-

ся» к личности ребенка или к группе детей, так чтобы не подавить индивидуальности, не допуская ее дикости. Разумеется, реальность среды вводит детей в жизнь каждодневно. И тогда среда диктует качество личности. Но педагог умеет формировать способность к выбору и — главное — определяет вектор достойного выбора.

И все-таки перечисленное не указывает на специфическое назначение этой удивительной фигуры — педагога группы — и не объясняет того всеобщего уважения к классному руководителю, смешанного с надеждой, которое свойственно родителям детей и самим детям.

Особое назначение педагога группы в общей системе воспитания (еще раз подчеркнем: которое проецирует формирование свободного субъекта, стратега жизни и счастливого человека) заключается в формировании у воспитанников образа жизни, достойной человека, как личностной установки на собственную жизнь и на деятельность в контексте этой желаемой жизни. Далее, когда образ жизни сложится в сознании, человек уже несвободен: его выбор целиком определяется данной образной картинкой «хорошей жизни». И человек реализует эту картинку.

Образ жизни — жизнеформирующий фактор. Его присутствие в сознании субъекта обусловливает реальное выстраивание собственной жизни. Человек неотвратимо следует имеющемуся в его сознании образу жизни, которого жаждет человек, который его влечет, который грезится ему как желанный и счастливый. Сначала личность воображает желаемую жизнь, затем выстраивает этот желанный образ и именно с позиций этого образа воспринимает жизнь вокруг.

Образ жизни — максимально обобщенная картина жизни, рождающаяся в сознании человека как продукт осмысления жизненного опыта, слагающаяся из трех основных компонентов.

Существует образ «трудовой жизни», «паразитарной жизни», «творческой жизни», и соответственно этим картинам — образы «разрушителя жизни», «прожигателя жизни», «потребителя жизни», «созидателя жизни», а также образы «жизни горения» и «жизни гниения», «жизни, достойной человека» и «жизни-существования».

Деятельность человека — неотъемлемое слагаемое любой качественной характеристики образа жизни. Через деятельность и в деятельности человек выстраивает собственное отношение к жизни — что есть принципиальное отличие человека как субъекта собственных действий от животного, являющегося объектом инстинктов. Управление человеческой деятельностью предполагает, во-первых, конструирование силой воображения идеального прообраза той жизни, которую предстоит создать в реальной практической жизни, во-вторых,

познание мира, жизни и себя в этом мире, в-третьих, направляющую действия субъекта ценностную ориентацию.

Вовсе не случайно, познакомившись с человеком, мы интересуемся какова его основная деятельность, чем он занимается. Выбор деятель- ностн уже определяет будущий образ жизни. А мечты школьника о профессиональной работе обозначают тенденцию формирования образа жизни в его сознании.

Ценностные предпочтения - другой компонент обобщенного представления о жизни. Выработка этих ценностей, превращение их в принципы своей жизни, борьба за их реализацию составляют жизненную стратегию, стратегическое направление жизни.

Ценностные предпочтения обусловливают содержательную сторону избранной деятельности. Поэтому педагоги нередко обращаются к диагностированию ценностных предпочтений, прослеживая радостно либо тревожно динамику изменений выбора.

HanpHMep, помня, что в младших классах группа явно предпочитала «на необитаемом острове» присутствие родителей, книг игрушек кмсок Т°ПОра ДЛЯ строительства дома, педагоги^в старших развлекате^ыдчх средств!ИЖени6 “бора, когда фиксируют узк^уг

Смысл жизни, более возвышенный или более заземленный, определяет ее семантику: стремится ли человек в жизни преимущественно либо отдавать, либо получать, или, по меткому выражению Э Фромма «оыть или иметь». Смысл жизни как личностное образование является основой мотивации и тем самым влияет на уровень активности человека: оолее возвышенный смысл расширяет число задач, которые человек ставит перед собой независимо от того, чего от него требуют жизненные обстоятельства. Заниженные притязания ведут к снижению активности человека, его инициативы. Потребность «получать от жизни» тоже рождает активность и настойчивость, но делает человека зависимым от внешних обстоятельств, с которыми связаны по преимуществу такие «достижения».              J

Смысл жизни порождает ответственность за ее осуществление. Ответственность возникает при осознании человеком, что ход его собственной жизни зависит от него самого, что он один на один со своей жизнью. Смысл жизни - это то, ради чего производятся усилия, проявляется активность, ради чего проживаются страдания и выстраиваются программы и планы.

В пьесе Э. Ростана «Сирано де Бержерак» главный герой обращаясь к порокам человека («Ты, ложь! Вы, предрассудки' Ты подлость'»)

ваша сила* ? я®в°3|™ости побороть их («Я знаю, что 'меня сломает ваша сила.»). Но, зная это, он заявляет: «Но все-таки я бьюсь, я бьюсь,

я бьюсь!” — потому что считает: смысл жизни — оставаться человеком

в каждый момент своего существования.

Образ жизни как социально-психологическое образование в духовной структуре личности складывается из трех слагаемых: из способов взаимодействия человека с миром — деятельностное слагаемое; из системы ценностных предпочтений — аксиологическое слагаемое; из смысла жизни, обретаемого на жизненном пути, — смысловое слагаемое.

Три слагаемых образа жизни — смысловое, аксиологическое и деятельностное — в особом сочетании и взаимной связи образуют разные типы образа жизни. Педагог может содействовать процессу рождения и осознанному становлению этого образа, неуклонно, последовательно предоставляя ребенку в каждый момент взаимодействия материал для восприятия жизни в ее существенных обобщенных характеристиках — типах образа жизни.

Как всего из семи нот состоит великое множество музыкальных произведений, так свободно избираемое личностью сочетание трех слагаемых образа жизни рождает вариант симфонии нашего единственного и неповторимого бытия. Однако, как неважна для определения сути раскраска и отдельные дизайнерские новшества в конструкции того или иного средства передвижения для определения того, самолет, тепловоз или автомобиль перед нами, так и варианты жизни через выделение в них личностно значимых приоритетов образа жизни формируют человеческую личность, «типизируют» ее. Человек превращается в представителя «жизненного личностного типа».

Для педагога важно помочь растущему человеку осознать возможные типы жизни, но, предоставляя ребенку палитру различных типов образа жизни, педагог не остается сторонним наблюдателем того, какой выбор сделает сам растущий человек, он делает акцент на жизни, достойной Человека, т. е. построенной на основаниях добра, истины и красоты, формируя тем самым представление детей о достойном и недостойном.

Назначение образа жизни в том, чтобы человек мог выбирать идеальную для себя стратегию собственной жизни и, воплощая этот образ в реальность, переживать истинное счастье жизни, когда сама по себе жизнь доставляет человеку удовольствие.

Во имя осознанного образа жизни субъект производит иногда колоссальные сверхчеловеческие усилия, сопротивляясь страшным невыносимым обстоятельствам, а осуществив переход идеального образа

жизни или какой-то его части в реальный, испытывает счастье и продолжает жить.

Образ жизни начинает формироваться, когда ребенок становится способным не только непосредственно ощущать и воспринимать предметы и явления жизни, но и воспроизводить по памяти ранее воспринятое.

Это специфическая особенность творческо-преобразовательной природы представления, которая относительно свободно от непосредственной связи с наличной ситуацией позволяет ребенку выходить на обобщение. Он, как и взрослый, уже не только способен воспроизвести по памяти испытанные им впечатления или восприятия, но и кон- струировать из них новые представления о таких предметах, какие нигде в опыте им не воспринимались и даже не могли быть восприняты по существу. Эта способность воображения дает возможность ребенку создавать, точнее, творчески комбинировать, конструировать новые образы, когда за конкретными предметами и явлениями выделяется общее, что их объединяет, обнаруживается связь между явлениями и выделяются закономерности. На этом этапе есть возможность создания комбинаций характеристик собственной жизни, фантастических образов и возможность создания удачных с познавательной точки зрения комбинаций образов, таких, на основе которых становится реальным предвидение будущего.

Способность человека получать непосредственную информацию об объектах действительности в форме индивидуальных конкретно-чувственных образов восприятия и представления имеет важное значение для познания и ориентировки в мире. Красота жизни не становится характеристикой жизни, если ребенок не видел солнца, не упивался ветром, не любовался березкой и колокольчиком и не пробовал сочной земляники, и лишен был в каменных колодцах города волшебных запахов цветущих растений. Поэтому слагаемым воспитания выступает, в первую очередь, интенсивное взаимодействие ребенка с реальной окружающей его действительностью — той чувственной картиной мира, которая необходима, но недостаточна для глубокого, всестороннего познания предметов, событий, явлений, их причин и следствий, переходов друг в друга.

Распутать этот клубок зависимостей и связей, который выступает в нашем восприятии во всей своей красочности и непосредственности, просто невозможно с помощью одного лишь чувственного познания предметов, так как человек, обладающий чувственно-предметным образом жизни, остается привязанным к конкретной ситуации. Хотя он и может ориентироваться в окружающей обстановке, приспосабли-

ваясь к ней подобно животным, все же этого недостаточно, чтобы преобразовывать окружающую действительность в своих интересах, для своих потребностей, т. е. чтобы быть субъектом собственной жизни.

Образ жизни рождается, когда обобщенные картинки жизни, благодаря выявлению существенного, соединятся в единую целостную картину, и в отношении к этому обобщенному образу вырисовывается место и роль самого человека в течение этой жизни. А значит недостаточно того, чтобы ребенок много видел, много слышал, много путешествовал, многое испытал. Знания человека, выступающие как огромное количество фиксируемых в его сознании образов, не избавляют его от специальных усилий во имя обобщенного понятия, когда бы жизнь предстала перед его внутренним взором в ее простоте устройства и, одновременно, в ее головокружительной сложности и непостижимости.

Эти духовные усилия, когда необходимо предварительно мысленно выделить существенное в разворачивающейся жизненной ситуации, вычленить, извлечь, т. е. абстрагировать одни признаки вещей от дру гих и относительно свободно оперировать представлениями о таких признаках (или об отдельных объектах и ситуациях), являются сущностью абстрактного мышления.

Предъявить мир ребенку — значит помочь ему «вочеловечить» мир, произвести духовное усилие по обнаружению в предмете, явлении, событии присутствия Человека, т. е. посмотреть на некий объект с точки зрения жизни и значимости объекта для этой жизни. Этот прием позволяет выявить социально-ценностное содержание там, где предметное восприятие мира отчуждает ребенка от другого человека, концентрирует его внимание на материальных ценностях, подменяет содержание жизни средствами жизни, выхолащивая ее духовную

сущность.              __              „              „

Образ жизни формируется во взаимодействии с окружающей действительностью и людьми через восприятие, через представления; он направлен к образованию понятий и обретению личностного смысла путем обобщения и осмысления. Эти процессы являются опорными психологическими механизмами целенаправленного формирования образа жизни в профессиональной работе педагога с детьми. Так, если в психологический! механизм входит восприятие, то должна быть картинка жизни; педагог должен обязательно показать эту картинку. Если следующим этапом является представление, то оно определяет обязательность видения всего процесса жизни. Если есть понятие, то должен быть разговор, выводящий на обобщение представлений о жизни

(отсюда понятийный аппарат совершенно обязателен). Если есть осмысление, то необходимо возвращение на свое «Я», к собственной жизни, к собственной деятельности путем рефлексии.

Педагог, формируя у ребенка образ достойной человека жизни, развивает его потребность жить на уровне культуры, а организуя ситуации проживания жизни на этом уровне, способствует возникновению и закреплению установки, которая и в отсутствии педагога будет определять активность ребенка в рамках культуры. Руководствуясь выра- оо ганной установкой, содержанием которой является образ достойной жизни, ребенок готов действовать самостоятельно.

Фигура педапна, романтизированная в педагогической литературе, cei одня несколько поблекла и утратила в сознании общества и даже самого педагога великую значимость. Потеря ореола идеальной личности, лишенной каких-либо слабостей, имеет своим последствием рассеивание оезусловиой высокой оценки человека педагогической профессии, когда уже звание педагога обеспечивало бы уверенность в непогрешимости этого человека. В то же время исчезновение ореола вокруг персоны педагога имеет и положительную сторону: дети теперь воспринимают эту личность как реальную, земную, равнозначную понятию «человек», а значит, все достоинства педагога расцениваются как «человеческие», а не только «педагогические».

Нельзя ни в коем случае продолжать предлагать детям фигуру учителя как некий эталон, образец или идеал, которому следует подражать, почитая оезупречность всех его качеств. Пленительность фигуры педагога вовсе не в том, что он живая модель идеального человека, а в том, что его ключевые отношения к ценностям жизни пленяют своей красотой, силой, уоежденностью и — главное — служат доказательством возможного сочетания социальных норм жизни и счастья, индивидуальной свободы и общественного долга, маленьких радостей жизни и бескомпромиссной совести.

Основательное профессиональное образование педагога много способствует тому. Но все более отчетливо высвечивается в качестве отдельной самостоятельной проблемы тончайший вопрос «воспитания воспитателя», не новый в истории педагогики, по пока практически не решаемый. 

<< | >>
Источник: Щуркова Н. Е.. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. 2005

Еще по теме Специфическая роль педагога группы в общей системе воспитания:

  1. 1. Общие признаки воспитания
  2. 1. Что такое метод воспитания?
  3. ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ
  4. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
  5. Психологическое манипулирование как фактор деформаций профессиональной деятельности педагога О. И. Ефремова (Таганрог)
  6. § 8. Профессиональное здоровье педагогов
  7. Глава I ПЕДАГОГ: ПРОФЕССИЯ И ЛИЧНОСТЬ
  8. Н. Л. Анисимова СОВМЕСТНАЯ РАБОТА СЕМЬИ И ДЕТСКОГО САДА ПО ВОСПИТАНИЮ И РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
  9. 4.6. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ                                   И УМЕНИЯ ПЕДАГОГА
  10. Система педагогического контроля
  11. ГЛАВА I. ЗАРУБЕЖНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИИ ПРАКТИКА ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ XX в.
  12. t. Общая характеристика и принципы управленияучреждением дополнительного образования детей
  13. Специфическая роль педагога группы в общей системе воспитания
  14. 2.3. Личностный подход как методологический принцип проектирования этнокультурной системы образования
  15. 4.1. Формирование системы этнокультурного образования
  16. 1.2. РОЛЬ ПЕДАГОГА-КУРАТОРА В ОРГАНИЗАЦИИ И РАЗВИТИИ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖ-ДЕНИЯХ
  17. 1.3.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ УПРАВЛЕНИЯ УЧРЕЖДЕНИЕМ ОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРА-ЗОВАНИЯ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -