<<
>>

Справочный материал

Словарик

АВТОРИТАРИЗМ (в образовании) — тип взаимодействия педагога и воспитанника, характеризующийся абсолютной и непререкаемой властью первого, требованием некритично принимать содержание передаваемых взглядов, социальных ценностей и норм поведения.

АВТОРИТАРНЫЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ (управления) - стиль, основанный на беспрекословном подчинении власти, авторитету.

ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ (управления)-стиль, основанный на личностном равноправии партнеров.

ДОМИНАНТНОСТЬ — свойство личности, отражающее се стремление максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению; внешне проявляется во властности.

ИНСАЙТ — внезапное озарение, не связанное с опытом; мгновенное «схватывание» и понимание ситуации в целом, посредством которого достигается осмысленное решение проблемы.

ЛИДЕРСКИЕ КАЧЕСТВА — способности, позволяющие вести за собой других членов группы.

МЕНЕДЖМЕНТ — 1.

Управление процессом, деятельностью. 2. Наука об управлении и его закономерностях.

МИССИЯ ШКОЛЫ — совокупность идеалов и целей и связанных с ними ценностей, убеждений, отношений, форм и методов деятельности, характерных или считающихся характерными для конкретной школы.

ОРГАНИЗАЦИЯ — внутренняя деятельностная логика системы; средство,тля достижения цели при заданных ограничениях.

ОРГАНИЗОВАННЫЙ — планомерный, отличающийся строгим порядком.

ОРГАНИЗОВАТЬ — 1. Основать, учредить. 2. Подготовить, наладить. 3. Объединить для какой-нибудь цели. 4. Упорядочить что-либо.

РЕСУРСЫ — то, что обеспечивает деятельность.

САМОМЕНЕДЖМЕНТ — управление собственной жизнедеятельностью, включая научную организацию труда, режим дня, планирование времени, регулирование рабочей нагрузки и др.

УПРАВЛЕНИЕ — специальная форма деятельности, нацеленная на совершенствование деятельности социальной системы посредством повышения степени упорядоченности.

УСПЕХА СИТУАЦИЯ — субъективное переживание человеком (или группой) личностных достижений в контексте истории его жизни (жизни группы).

ХАРИЗМА — качество личности: дар расположения людей к себе и возвышения над ними.

9 Заг 592 Hidden page дят не только от их решения, но даже, как видим, и от самой их постановки.

Но обойти эти вопросы в педагогической деятельности нельзя.

Педагогика — единственная из наук, где вопрос о смысле жизни ставится в практической плоскости, причем не просто ставится, а должен быть дан вполне определенный ответ: в чем этот смысл заключается. Все дело в том, что воспитание — важнейшая сфера социальной деятельности и духовной жизни — напрямую зависит от решения этого «проклятого» вопроса.

Думающего (рефлексирующего) педагога не может не беспокоить: ?

каким образом объяснить ребенку (а прежде всего самому себе) сущность его собственной личности, его место и назначение в мире? ?

к чему готовить человека: к достойной жизни, к труду, к счастью, к борьбе за существование?

Иными словами — педагогу необходима ясная цель профессиональной деятельности. И эта «большая» цель отражается во всех частных целях и задачах школьного дела. Оказывается, что вопрос о цели и задачах урока, к которому мы не раз обращались на предыдущих страницах, труден еще и потому (а может быть, главным образом потому), что как-то связан с вопросом о смысле жизни.

Кроме того, к учителю приходят люди, которые не могут ответить на вопрос о смысле жизни, и учитель должен уметь раскрыт!» им этот смысл или побудить к его самостоятельному нахождению. Это и есть высшая созидательная функция педагогической деятельности, которую мы будем называть смыслотворчеством.

Работая «вне» вопроса о смысле жизни, педагог из мастера превращается в «вечное подмастерье» [60, с. 10): подмастерье работает по чужой концепции, мастер реализует свою собственную (что отнюдь не означает «эгоистическую», «корыстную» или «частную»). При этом наличие собственного смысла не исключает признание общего смысла учительской деятельности, вечного во все времена: учитель — это человек, осуществляющий связь времен и преемственность поколений.

К сожалению, принудительный, безличностный, оцениваемый извне, т. е. бессмысленный, тип учения весьма распространен в школах, и не только в отечественных. В результате образованность не формируется как связная система: в сознании (в памяти) хранятся ([юрмулировки, слова, не имеющие живой связи ни с реальным миром, ни с системой моделей наукн.

Любой выпускник школы легко оттарабанит формулировки законов Ньютона, но мало кто ответит на вопрос о том, каковы взгляды Ньютона на проблемы движения и свойства пространства, а также на то, каков был источник происхождения сформулированных им законов.

Уже в 50-х годах XX в. было сделано печальное открытие. При изучении качества воображения у детей (воображение — это ядро человеческой психики, близкое к мотивационно-смысловой сфере) было выявлено, что данная составляющая психики оказалась в состоянии угасания и распада. Подобное открытие позволило специалистам констатировать о начавшемся процессе обссчеловсчивания, искажения образа человеческого в современной культуре как неизбежной расплате за научно-технический прогресс. Как показывают исследования, наши дети уже в начальных классах безрадостные, а старшеклассники предпочитают писать сочинения, не требующие воображения. Все это — отдельные стороны одного процесса: школа перестала справляться с реализацией своей смыс- лотворческой функции.

Если человек не задается вопросом о смысле жизни и собственной деятельности, это не значит, что его жизнь и его профессиональная деятельность лишены смысла. Педагогическая деятельность наполнена социальным смыслом не только тогда, когда мы не хотим об этом думать, но даже если мы и вовсе этого смысла не хотим, руководствуясь принципом: «Я человек маленький, моя хата с краю». Просто в таком случае смысл этот становится отрицательным, и наш труд из созидательного превращается в разрушительный, из конструктивного — в деструктивный. В результате мы получаем человека не воспитанного, а развитого; не образованного, а обученного; не зрелого, а искушенного — и при всем том не ощущающего, вслед за нами, смысла собственной жизни (хотя бы и «подсознательно»). Результат такого самоустранения обходится слишком дорого: миллионы людей, не удовлетворенные старыми смыслами существования, уничтожают себя самыми разными способами, вплоть до самоубийства. «Обрести смысл» все больше означает — выжить.

Вообще говоря, по незначительности интереса к вопросам о смысле жизни нынешняя эпоха заметно отличается от предыдущих.

Потребность в поиске смысла жизни — одно из ключевых свойств человеческой природы, проявляющихся в любые исторические периоды и в любых странах. Она не может быть полностью истреблена, а лишь заглушена, да и то только с помощью широкой к сложной сети ухищрений, которую в некоторой степени удалось создать лишь в последние десятилетия.

«Древнее человечество искало свои идеалы вне себя, имело хоть какую- то веру и чтило хоть каких-то богов — отмечает человек, сочетающий большую образованность и наблюдательность с духовной чуткостью. — Hidden page Hidden page В науке принято следующим образом группировать смыслы учения.

Смыслы достижения: соревнование с самим собой ради успешности дела, прагматичная установка на результативность, личная уверенность, настойчивость в учении.

Смыслы аффилиации: радость при оказании помощи другим людям, сочувствие к их неприятностям, постоянный интерес к дружбе с соучениками, сорадование успеху товарища.

Смыслы доминирования: стремление к превосходству в соревновании и спорах с другими, умение убеждать окружающих, удовольствие от участия в принятии общих решений, прямоты при высказывании своего несогласия (76).

Но заметно, что все эти смыслы — внешние относительно собственно учения, образования и являются результатом искажения нервона- чальиого, незамутненного смысла учения как приобщения к культурному наследию и к неким высшим ценностям — смысла, который маленькие дети ощущают лучше, чем дети подросшие. Искажение происходит иод воздействием социальной микро- и макросреды, чему учитель, вообще говоря, должен противостоять. Каким-то образом исходный смысл учения постепенно вытесняется вторичными, «околоучебными», а затем и корыстными (утилитарно-прагматическими) смыслами. Этот процесс трудно назвать развитием — скорее наоборот: налицо деградация. А отсюда и известный в православной педагогике «закон оскудения душевных сил»: деградирует смысл — падают и дея- тельностные возможности личности. Восьмиклассник, с трудом принуждая себя, еле-еле решает задачку, которую в пятом классе решал играючи.

Противостоять утере собственного смысла учения призван процесс так называемой гуманитаризации образования, под которой понимается возвращение в школьное учение «человеческого» (личностного) измерения, обогащение им господствующего ныне единственного «объективно-научного» измерения.

Используя антропологическую метафору, можно сказать, что в «тело» образования возвращается его «душа». О более серьезном шаге — возрождении «трехмерной» модели, включающей еще и духовное измерение, речь пока не идет, но и это уже немало.

Что такое гуманитарное знание и чем оно отличается от не гуманитарного?

В обыденном сознании принято считать, что есть «гуманитарные науки» (например, история или та же педагогика), изучающие по преимуществу то, что связано с миром человека, и использующие в ос- новном описательные методы, и «естественно-математические науки» (например, физика, химия и т. д.), изучающие по преимуществу мир природы, основанные на экспериментальных методах исследования и легко поддающиеся математической формализации. Но в такую примитивную классификацию большинство наук не укладывается. География, например, — наука чисто описательная, а в современной лингвистике используются математические методы.

А куда отнести большую группу наук, исследующих социальные процессы с использованием разнообразного математического аппарата, — экономику, социологию, социальную психологию? «Гуманитарные» они или «естественно-математические»?

Более ясную картину о том, что такое «гуманитарное знание», можно получить, опираясь на иной подход. «Чтобы знание... стало гуманитарным, оно должно обрести — для меня — личностный смысл. Гуманитарные знания — это знания пристрастные, получившие аффективную окраску в моей деятельности... Негуманитарной может быть история, и вполне гуманитарной, например, информатика» [2, с. 11). То есть сама область, к которой относятся знания, однозначно еще не определяет для будущего учителя характер этих знаний: гуманитарные они или нет. В детском понимании «гуманитарное» значит «интересное». В обыденном понимании близким понятием является «научно-популярное знание» (в противовес «научному»). ГІо М. М. Бахтину, «предмет гуманитарных наук — выразительное и говорящее бытие» [3, с. 8]. В этом свете можно, например, заметить, что заслуга Я.

Перельмана в том, что он сумел представить такие традиционно «негуманитарные науки», как физика и математика, в гуманитарной форме. Сохранив высокий научно-методологический уровень своих знаменитых книг («Живая математика», «Занимательная физика»), он сумел открыть в этих науках богатую гамму личностных смыслов, близких самым разным категориям читателей, включая и детей.

В гуманистической парадигме смыслотворческая деятельность учителя обозначается термином «фасилитация».

Кто такой *фасилитатор*?

Это человек, «оказывающий помощь учащимся в самопознании, самоопределении, самореализации. Основные средства его работы — беседы, тренинги, игры, индивидуальная работа с учащимися. В некоторых других парадигмах (в частности, в тех. которые имеют наибольшее распространение в отечественной школе), смыслотворческую деятельность учитель осуществляет непосредственно в ходе обучения, не пользуясь какими-либо специальными (дополнительными) средства- Hidden page Хорошо известные нам вопросы причины и цели — «почему?» и «зачем?» — следует теперь дополнить вопросам смысла — «ради чего?» и «во имя чего?».

Каждый миг жизни, каждое дело, каждое состояние и настроение, дают нам возможности для духовной работы, если мы имеем (или хотя бы ищем) ответ на вопрос:« Ради чего?» Смыслотворчество — это одухотворение своей реальной повседневной жизни и через это — одухотворение жизни других. У учителя — это одухотворение своей повседневной деятельности и через это — одухотворение жизни своих учеников.

В непосредственной связи со смыслом деятельности находится ее замысел. Вспомните метафорическое сравнение педагога с мастером (или подмастерьем). В руках мастера — весь технологический процесс, вся судьба изделия, от замысла до реализации. Так, в прежние века ремесленник-строитель совмещал в одном лице инженера, архитектора и подрядчика. Кузнец — художника, инженера-конструктора, инженера-технолога и рабочего-специалиста. Со временем в промышленности эти функции разделились, появилась технология. Изделия выиграли в количестве и дешевизне, но многое и потеряли — сначала неуловимое «человеческое тепло», затем и качество.

v '

В традиционном «ремесленническом» подходе при всех его минусах есть и один большой плюс: замысел создает тот же самый человек, который потом его реализует. В современном «технологическом» подходе — один создает замысел (конструктор, дизайнер, художник, в общем случае — разработчик), другие — реализуют. Теперь представим себе подобный «технологический» подход в образовании. Вполне ясно, кто будет разрабатывать содержание образования, кто — методики, кто — собственно учить (это мы, учителя, и не надо будет нам больше мучаться над методиками — дадут готовые, универсальные, действенные — и работай!), кто — организовывать нашу деятельность, а кто — проверять результаты. Собственно, эта схема уже работает, кроме одного звена: учитель пока что чаще сам разрабатывает методику, чем пользуется готовыми разработками, несмотря на их обилие. И только главный вопрос остается без ясного ответа: в чьих руках находится замысел образовательного процесса? — Очевидно (покуда технологизация образования еще не достигла совершенства), в руках школы, которая составляет свою образовательную программу (по существу, главный смыслотворческий документ). Составляет, опираясь па такие объективные стороны реальности, как общесоциальный заказ, модель будущего, конкретные особенности конкретного контин- гента, закономерности возрастной и педагогической психологии, физиологии и т. д.

Но тогда разве не в соответствии с основными смыслами образовательной программы школы должен учитель выбирать себе место работы?

Принцип выбора здесь ясен: соответствие смыслов и целей собственной педагогической концепции смыслам и целям образовательной программы. (Таким ли путем вы выбирали себе место работы или же сыграли свою роль другие факторы? Считаете ли вы, что эти факторы важнее, чем смысл деятельности?)

А теперь представим себе ситуацию полной технологизации образования. В этом случае основной функцией руководства школы должна стать лишь организация образовательного процесса в конкретном учреждении, а главное — замысел будет разрабатывать кто-то иной. Но кто же? Очевидно, не учитель. Сугубо технологический подход предполагает вторичность учителя по отношению к образовательному процессу, так же как рабочий вторичен по отношению к производствнно- му процессу. Рабочий — лишь средство реализации конструкторского или предпринимательского замысла, в котором главное — деталь (выпускник школы), а рабочий (учитель) — не более чем один из видов ресурсов. Тем более интересно: средством реализации какого и чьего замысла мы становимся в такой технологической цепочке? Попробуйте высказать на этот счет свои предположения. Одна из важнейших составляющих педагогического замысла — образ того человека, который выходит из стен школы в результате процесса образования. Есть ли у вас такой образ? Можно ли его выразить в системе значимых качеств? Напишите 10 важнейших из этих качеств. Затем вычеркните пять менее важных. Из пяти оставшихся выберите три самых главных. Из них одно. Какое оно? Действительно ли оно является для вас руководящей целью воспитания и системообразующим элементом вашей работы? В заключение темы обсудим вопрос о том, какими именно средствами возможна реализация смыслотворческой функции учителя. Этот вопрос- особенно сложен в том плане, что смысл всегда индивидуален и ни о каких алгоритмах или схемах его «порождения» или «открытия» не может быть и речи. Открытие собственных смыслов жизни деятельности — глубоко интимное дело каждого. Мы рассмотрим лишь один известный в науке метод, позволяющий увидеть новые смыслы, используя то, что уже было известно ранее. Таким методом является диалог. Hidden page альное явление предполагает и иной вид диалога — диалог между ее участниками. И все мы знаем, что продуктивные идеи редко рождаются вне диалога.

Высокопрофессиональный учитель видит свою задачу и в том, чтобы ввести своих учеников в диалог принципиально новых для них «измерений» действительности. Одним из таких фундаментальных «измерений» на определенном этапе развития может стать известная нам организационно-управленческая деятельность. Вспомним тс миры, по «измерениям» которых мы путешествовали на страницах этого пособия: мир закономерностей, мир мифов, мир имитации, мир стереотипов, мир страха, мир вопросов. В принципе миры таких «измерений» безграничны, и в каждом из них можно выстроить свой авторский учебный курс, свою индивидуальную систему классного руководства. Это могут быть: мир узоров, мир метафор, мир пиковых переживаний, мир увлечений, мир афоризмов, мир коллизий, мир мудрости, мир миражей, мир подвигов и героев, мир ассоциаций... А еще?

Отметим напоследок и еще один важный момент. Новые (частные) смыслы педагогической деятельности также могут быть открыты в диалоге подходов (взглядов) на деятельность учителя. Еще раз вспомним задание, в котором вам предлагалось взглянуть на педагогический процесс из различных ролевых позиций. Небесполезным представляется и диалог различных педагогических парадигм по тем или иным проблемным вопросам воспитания и образования.

Знакомы ли вы с образовательной программой школы, в которой работаете? Как в этой программе реализуется смысло- творческий компонент: ради чего школа осуществляет свою деятельность, к чему готовит выпускников? Обсуждаются ли эти вопросы на педсоветах, совещаниях, в неформальной обстановке?

«Содержание, формы работы педагога должны не только соответствовать определенному социальному заказу общества... но и опережать потребности общества на сегодняшний день» (7, с. 38]. Каким именно образом, по вашему мнению, может учитель учитывать этот будущий заказ? Применимы ли здесь методы простой экстраполяции, исторических аналогий, эксперимента?

Существует мнение, что «удержание в обучении проблем, которые волнуют самого ребенка, — центральная трудность педагогики? |32, с. 8]. Дайте ваш комментарий этому тезису. Личностные смыслы, открывающиеся учащимся при изучении одного и того же материала, различны. Как «удержать» их одновременно в процессе обучения?

Несколько «смыслотворческих» заданий для учителя. ?

А. С. Пушкин предложил Н. В. Гоголю идею «Мертвых душ». Предложите современному писателю идею произведения (стихотворения, пьесы, романа...). ?

А. Н. Радищев ездил из Петербурга в Москву. Попробуйте съездить из своего города в соседний (или вспомнить уже состоявшуюся поездку) и описать то, что удастся вам увидеть. ?

Есть предположение, что к 25-30 годам многие люди перестают слушать серьезную музыку, читать стихи и классическую литературу. Так ли это и если так, то как это объяснить? Предложите свою гипотезу, обоснуйте ее и по возможности проверьте. ?

Представьте себе, что вам представился случай встретиться с Наполеоном в канун начала войны с Россией. Составьте план аргументированной речи, с помощью которой вы попытались бы отговорить его от этой затеи.

<< | >>
Источник: Сергеев И. С.. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. — СПб.: Питер. — 316 е.: ил. — (Серия «Учебное пособие»).. 2004

Еще по теме Справочный материал:

  1. 1. О некоторых особенностях дистанционного обучения праву. Что нужно знать о компьютерной справочной правовой системе?
  2. Справочный материал
  3. Справочный материал
  4. Справочный материал
  5. Справочный материал
  6. Справочный материал
  7. Оргаиизаиия справочно-информаииониой деятельности
  8. § 5. Материально-техническое обеспечение
  9. 4.3. Расчет материального баланса процесса4.3.1. Общие положения расчета материального баланса.
  10. 3.3. Подготовка реферативно-аналитического материала
  11. Какие функции обеспечивает платформа управления педагогическим материалом ?
  12. Приложение № 2. Нематериальные экскреты
  13. 5.3. Государственная служба стандартных образцов и стандартизации справочных данных о физических константах и свойствах веществ и материалов
  14. Сбор и обработка материалов
  15. СПРАВОЧНЫЙ ИНДЕКС
  16. Инновационные источники языкового материала
  17. 2.1. ОСНОВНЫЕ СХЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ МАТЕРИАЛОВ ИНФОРМАЦИОННЫХ АГЕНТСТВ
  18. 3.1.4. Фактический материал
  19. 3.3. ПРОБЛЕМА ДЕКОДИРУЕМОСТИ МАТЕРИАЛОВ ИНФОРМАЦИОННЫХ АГЕНТСТВ
  20. 4.3.4 Материально-техническое обеспечение учебной деятельности
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -