<<
>>

1. Сущность процесса воспитания

В предыдущей главе рассматривались педагогические концепции воспитания как института социализации. В этой главе надо понять воспитание как педагогический процесс, хотя то и другое тесно связано.

Характеризуя воспитание, социальные и педагогические науки прежде всего подчеркивают его социальную основу. Воспитание человека возникает и осуществляется только в человеческом обществе и находится в глубокой зависимости от особенностей и уровня развития общества. Человек не только биологическое существо, но и социальное, значит, его формирование зависит от организации общества, от системы образования страны. Структура и характер системы так или иначе обусловливаются состоянием, тенденциями развития общества. Государство, органы власти выражают эти тенденции и создают соответствующие системы образования, условия для воспитания.

Воспитание имеет и естественно-научную основу. Еще И. М. Сеченов, а затем И. П Павлов создали учение об условно-рефлекторной природе психики и поведения человека. Суть ее в том, что у человека формируются условные рефлексы в процессе жизни, разнообразные реакции человека на воздействия окружающей среды. В результате вырабатываются стереотипы поведения, устойчивые привычные реакции, которые закрепляются и объединяются, создавая целые комплексы, ведут к образованию характера. Недаром говорят: «Посеешь привычку — пожнешь характер». Психологи научно доказали связь: поступок — привычка — характер. Для педагогики, воспитания важно, что привычки, т. е. условные рефлексы, стереотипы поведения, можно сознательно, целенаправленно вырабатывать. Об этом один из первых писал еще К. Д. Ушинский, затем советские психологи, педагоги. Следовательно, с точки зрения физиологии воспитание — это, если несколько упростить дело, образование условных рефлексов.

Бихевиоризм в начале XX в. на учении о рефлекторной природе поведения человека основал свою теорию о возможности управлять поведением человека с помощью системы положительных и отрицательных подкреплений: одобрение социально желательного поступка и негативная оценка социально не одобряемой реакции.

Одни реакции, поступки закрепляются, потому что приносят удовольствие или получают положительное подкрепление, одобрение (родителей, сверстников, школы). Другие действия, поступки, получив неодобрение со стороны окружения или не принеся удовольствия человеку, тормозятся, вытесняются. Конечно, первые бихевиористы неверно представляли процесс воспитания, исключая в нем роль сознания, воли, знаний человека, системы потребностей и мотивов, ценностей. Поведение человека не сводится к реакциям, оно не только рефлекторно. Личность — сложное, системное образование и формируется не только как система рефлексов. Но теория рефлексов, знание природы головного мозга, физиологии центральной нервной системы, высшей нервной деятельности, конечно, помогает понять процесс воспитания, формирования личности под влиянием воспитания.

Условные рефлексы в воспитании — это социальные рефлексы, поскольку они приобретаются от общения в социальной среде, от воздействия («стимулов») социального окружения (семья, учителя, сверстники). Советский психолог С. Л. Рубинштейн справедливо утверждал, что социальное действует на личность сквозь призму природного, это путь развития, формирования личности под влиянием факторов окружения и главного из них — целенаправленного воспитания.

Психологи интерпретируют процесс воспитания как процесс интерио-ризации: это перевод социальных, внешних по отношению к личности знаний, норм, ценностей во внутренний план личности, т. е. образование новых и новых по мере развития психологических структур личности. Понятием «интериоризация» психологи объясняют механизм формирования личности в процессе воспитания. Человек видит, воспринимает действия, поведение других, подражает им, воспроизводит образцы, осваивает, присваивает себе нечто внешнее, имеющееся в социокультурной среде, делает это своим и качественно в психологическом плане изменяется. На основе этого становится возможным обратный процесс — экстериоризация — перевод из внутреннего плана во внешний, в деятельность среди людей.

Таким образом, во взаимодействии с окружающей средой и происходит формирование сложной психологической структуры личности.

Что способствует интериоризации, т. е. переводу процессов и явлений, культурной предметно-знаковой среды, в которой растет человек, во внутренний психический план личности, в ее способности, умения, мышление, деятельность и пр.?

Этому способствует воспитание, работа, деятельность, занятия взрослого, воспитателя с ребенком. В педагогике есть понятие «совместно-разделенная деятельность», означающее, что для овладения культурной средой, деятельностью педагог показывает ребенку, делает вместе с ним, постепенно увеличивая долю самостоятельности ребенка, освобождая его от руководства взрослого. Это доказывают научные исследования, труды К. Д. Ушинского, Дж. Дьюи, А. С. Макаренко и многих других. Это же можно видеть даже в простом бытовом наблюдении. Вспомните, как мать складывает пирамидку с малышом, показывает, как делать «кулич» из песка, завязывать шнурки (о, это уже очень сложная вещь!). Вспомните, что в школе учитель держит руку ребенка, выводящего первые буквы, позднее руку ребенка с молотком или иголкой в руке. А далее и более серьезная работа, не обязательно с буквально физическим контактом руки, вплоть до совместных научных исследований студента, аспиранта с руководителем. Мы везде видим совместную деятельность ребенка, младшего и старшего, воспитателя, в которой и благодаря которой происходит воспитание, а в психологическом плане — интериоризация.

Исследуя формирование высших психических функций (восприятия, памяти, мышления, речи), советский ученый Л. С. Выготский и его последователи создали теорию развития личности, часто называемую культурно-исторической школой в психологии. Эта теория объясняет процесс воспитания как процесс наращения, приращения психических новообразований личности в ходе овладения ребенком предметно-знаковой средой вместе и под руководством, при помощи взрослого. Тезис Л. С. Выготского всем известен: обучение влечет за собой развитие.

Это в полной мере относится к процессу воспитания. Учение Л. С. Выготского помогает понять психологический механизм процесса воспитания.

Начиная с XX в. педагогика и психология понимают процесс воспитания не только как воздействие, руководство взрослого, но преимущественно как взаимодействие воспитанника и воспитателя. Заметим, речь идет о воспитании как педагогическом процессе, педагогической деятельности в рамках определенных педагогических систем. Это значит, что собственно педагогический процесс как некоторая последовательность действий протекает организованно, целенаправленно, является профессиональной деятельностью, т. е. осуществляется специально подготовленными людьми в учебно-воспитательных учреждениях: детских садах, школах, детских домах и интернатах, училищах, институтах и др.

Чтобы точнее это понять, сравним его с воспитанием в семье, где процесс воспитания осуществляется родителями и другими членами семьи в большинстве своем как естественный, жизненный процесс, и проходит он относительно стихийно, на основе бытовых представлений, опыта родителей. Конечно, родители осуществляют воспитание, решают воспитательные задачи, но не как профессионалы (увы, даже если они педагоги по профессии). Замечено, например, что в музеи, на выставки гораздо чаще ходят семьи с детьми, чем бездетные пары. Почему? Потому что они как раз идут туда с воспитательными целями. Точно так же целенаправленный, развернутый, целостный процесс воспитания не осуществляется в общественных учреждениях и организациях, в учреждениях культуры, сферы обслуживания, предприятиях промышленности и т. д. Вместе с тем все названные социальные институты в большей или меньшей степени выполняют педагогические функции — образование, развитие, воспитание. Более того, уже давно во всем мире получают развитие такие направления педагогической работы, как музейная педагогика, не говоря уже о воспитании в библиотеке.

Таким образом, организации и учреждения, непосредственно не занятые в сфере образования, включены в педагогическую работу, вовлечены в решение задач воспитания детей, молодежи, взрослых.

Такое явление связи профессионального процесса воспитания с «сопутствующим» давно изучается и получило отражение в понятии «педагогизация среды». С этим явлением связаны и такие характеристики процесса воспитания, как многофакторность и непрерывность: процесс воспитания осуществляется постоянно, и все может быть источником воздействия на личность. Такое комплексное и непреднамеренное влияние среды на формирование человека изучает социальная педагогика — одна из отраслей педагогики, получившая в нашей стране второе рождение в конце XX в. Работа социального педагога носит уже специально организованный характер, что сближает ее с характеристиками педагогического процесса воспитания, о котором здесь говорится.

Итак, повторим: процесс воспитания (как педагогический) — целенаправленная, организованная деятельность по формированию и развитию человека, характеризующаяся взаимодействием воспитателей и воспитанников и осуществляемая в рамках педагогической системы (учреждения).

Воспитание в рамках учебно-воспитательного учреждения, являясь педагогическим процессом, рассматривается как система. Понятие «система» в педагогике закреплено в разных терминах: педагогическая система, воспитательная система, система образования, воспитательная система школы, система воспитательной работы и некоторые другие. Не будем говорить о системе образования как совокупности учебных учреждений и органов управления, здесь нас должна интересовать педагогическая, она же воспитательная система, поскольку это важно для понимания сущности процесса воспитания. Структуру педагогической системы составляют компоненты, в которых отражены основные категории педагогики, в том числе теории воспитания, а именно: цель воспитания, содержание, методы, средства, формы воспитания. Структурные компоненты педагогической системы и их функциональные связи описаны нашими ведущими специалистами: Т. Ильиной, Н. Кузьминой, В. П. Беспалько, В. П. Симоновым и др.

Педагогический процесс и педагогическая система составляют единство, поскольку процессы — это свойство систем.

Можно сказать, что педагогические процессы — это последовательная смена состояний педагогической системы.

Рассматривать педагогический процесс системно — значит выделить структурные компоненты системы и процесса и функциональные связи между ними. Это, напомним, помогает осознать специфику, сущность каждого компонента, их взаимодействие, изменение одного от изменения другого, например: от цели меняется содержание, а определенное качественное состояние ученика, его воспитанность меняют методы воспитания и т. д.

Субъект

деятельности

(учитель)

Содержание

процесса

воспитания

Результат воспитания

В. П. Симонов представляет педагогическую систему в схеме, которая позволяет лучше увидеть компоненты педагогического процесса.

Структура педагогического процесса — это совокупность составляющих его частей, соответствующих компонентам педагогической системы. Компоненты педагогического (воспитательного) процесса таковы: целевой — определение целей воспитания; содержательный — разработка содержания воспитания; операционно-деятельностный — организация воспитывающей деятельности и взаимодействия участников процесса; оценочно-результативный — проверка, оценка и анализ результатов воспитания, суждение об эффективности процесса.

Есть еще один компонент деятельности — коммуникативный, он отражает наличие в воспитательной системе субъекта и объекта воспитания, проще — воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка и означает общение, взаимодействие их в процессе воспитания. Это очень важная характеристика процесса воспитания, о чем будет сказано ниже.

В соответствии со структурой педагогического процесса строится и педагогическая деятельность: разрабатываются цели, содержание, способы и виды деятельности, анализ и оценка результатов.

Определение целей требует педагогической диагностики — изучения состояния педагогического процесса, в первую очередь воспитанности и обу-ченности школьников, а также других условий процесса. Этапы педагогического процесса приводят к мысли о цикличности, повторяемости педагогической деятельности: диагностика, проектирование, реализация, контроль. Ученый Б. П. Битинас, анализируя педагогический процесс, выделил единицу анализа — педагогическую ситуацию. Это определенное качественное состояние педагогического процесса в какое-то время. Поскольку процесс — это движение, изменение состояния системы, то он представляет цепь педагогических ситуаций, в каждой из которых есть педагогическая задача. Решение задачи и осуществляется в описанном выше цикле. Непрерывная спираль этих циклов составляет процесс воспитания.

В жизни это означает, что воспитатель всегда имеет проблемы в воспитании и развитии учеников и должен уметь решать свои профессиональные задачи, опираясь не только на здравый ум и доброе сердце, но и на научное знание о воспитании, в частности на системно-структурный анализ процесса воспитания.

Эти структурные компоненты могут образовывать воспитательную систему любого уровня (и не только воспитательную: цель, средства, результат — компоненты любой деятельностной системы). Верхний уровень — педагогическая система страны, позволяющая описывать, представлять концепцию воспитания на уровне общества, государства, что мы частично показали в предыдущей главе. Уровнем ниже — то же самое для региона или для какого-либо направления работы, например социально-педагогической работы. Еще ниже уровень — воспитательная система учебно-воспитательного учреждения. Состав компонентов на всех уровнях будет один, а вот их наполнение, характеристики должны отличаться.

Структурные элементы (части) системы определяют и структуру, составные части деятельности воспитателя, процесса воспитания. Надо обратить при этом внимание на то, что в системно-структурном анализе процесса воспитания проявляется влияние науки об управлении на педагогику.

Основное следствие использования системного подхода, теории управления в педагогике состоит в том, что процесс воспитания рассматривается как процесс управления и деятельность педагога как деятельность по управлению деятельностью воспитанника. Некоторые ученые (В. П. Симонов и др.) говорят даже о педагогическом менеджменте, имея в виду работу современного педагога, учителя, а не специалиста по управлению. Не будем спорить, насколько это правомерно. Важно другое: системный подход как методологический принцип и теории об управлении сложными динамическими системами, к которым можно отнести процесс воспитания, позволяют интерпретировать его в терминах управления. Еще немецкий педагог И. Ф. Гербарт в начале XIX в. выделил в своей теории, педагогической концепции отдельную часть — управление поведением ребенка, наряду с теорией обучения и теорией нравственного воспитания, но трактовал управление исключительно в педагогических терминах. Сегодняшний подход к пониманию процесса воспитания расширяет взгляд: процесс воспитания протекает в рамках педагогической системы, воспитательная работа носит характер управления, регулирования процесса, т. е. имеется отслеживание его состояния, принятие решений, оказание воздействия, проверка и корректировка результатов — все то, что характеризует систему управления.

Однако, если идти последовательно и неуклонно по такому пути переноса управленческой работы на педагогическую, можно оказаться на крайних технократических позициях в педагогике и воспитании. (Технократия — власть управляющих специалистов.) Вероятно, на уровне образовательной политики, органов управления образованием такой подход правомерен и даже необходим, но на уровне работы педагога, классного руководителя, воспитателя детского сада, интерната его применение должно быть ограничено прежде всего гуманистическими соображениями. Нельзя управлять людьми, в особенности растущими детьми, как бездушными объектами, чтобы они, как, впрочем, и воспитатели, действовали подобно роботам. Правда, на уровне воспитателя, находящегося в непосредственном контакте с детьми, такая технократическая, управленческая работа и невозможна практически, по крайней мере, в нашей, отечественной системе образования: она, система, слишком нетехнологична, высокие технологии с участием человека еще очень далеки от системы образования, воспитания, хотя технологический подход в образовании имеется.

Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстой, отстаивавшие свободное воспитание, их продолжатель Дж. Дьюи и их современные последователи, детоцент ристы, сторонники гуманистического воспитания, педагогики ненасилия, любви и свободы, могут не очень волноваться о нашествии технократического или авторитарного воспитания. Биотехнологические организмы, руководимые компьютерной программой, есть пока только в американском кино вроде «Матрицы». Развитый мир сегодня исповедует гуманизм как мировоззрение, как основополагающий принцип и критерий общественного прогресса. Это напрямую отражается на процессе воспитания, который строится на основе гуманного отношения к личности ученика, ко всем участниками процесса воспитания. Для этого учреждение образования создает благоприятные условия для всестороннего развития ребенка, к которым относятся не только цели и содержание воспитания, но и методы воспитательного воздействия. Современная теория воспитания предпочитает, как было сказано, взаимодействие воспитателя и воспитанника. В этом случае особое значение имеет характер их отношений.

В социальной психологии еще в 30-е гг. были выделены типы профессионального поведения в управлении, общении: авторитарный, демократический и либеральный. Сегодня в педагогике с их помощью характеризуют стиль поведения учителя, родителей, характер отношения учителя к ученикам и, пожалуй, тип или модель воспитания, который избирает учитель или учебное заведение. Авторитарный стиль воспитания, отношений означает, что учитель как бы стоит над учениками, сам, без обсуждений с ними, принимает решения о том, что и как им делать, требует подчинения и безоговорочного выполнения. Демократический стиль общения учителя предполагает обсуждение и совместное принятие решений, распределение дел, поручения, опору на инициативу, самостоятельность воспитанников, органы самоуправления и т. д. Либеральный стиль воспитательских отношений характеризуется тем, что педагоги предоставляют почти неограниченную свободу воспитанникам, право самим выбирать вид занятий, деятельности и способы их организации, устанавливать отношения, правила общежития и многое другое.

Как видно, есть тесная связь между общими концепциями воспитания, характером процесса воспитания, поведением учителя, отношениями между участниками процесса воспитания. Конечно, редко встречаются люди, придерживающиеся одного стиля в чистом виде. Как правило, в поведении педагога есть черты нескольких стилей общения с преобладанием какого-либо из них, что обусловлено не только индивидуальными профессиональными особенностями учителя, но не в последнюю очередь принятой в обществе, школе концепцией воспитания. Сегодняшняя концепция утверждает, что воспитание — это двусторонний процесс, это демократические, гуманистические отношения. Личность воспитанника понимается как субъект процесса воспитания, субъект собственной деятельности, направленной на развитие и становление себя как человека и члена общества. И в этой деятельности воспитанник, ученик вступает во взаимодействие с учителем, который занимает соответствующую позицию.

В понимании процесса воспитания, принимая идею и принцип гуманизма, следует, очевидно, опасаться крайностей: детоцентризма, безграничной свободы, вплоть до отказа от влияния школы на становление ребенка, с одной стороны, и авторитаризма, принуждения, ограничения, вплоть до подавления индивидуальности, всех прав ребенка и человека, с другой стороны.

<< | >>
Источник: Л. П. Крившенко, М. Е. Вайндорф-Сысоева. Педагогика: Учебник. 2004

Еще по теме 1. Сущность процесса воспитания:

  1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
  2. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  3. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ
  4. 1. Закономерности процесса воспитания школьников
  5. 1. Сущность процесса самовоспитания
  6. Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания
  7. 1. Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике В главе о сущности и общих закономерностях воспитания показано, что важнейшим
  8. 1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле)
  9. Глава XVI ТРАДИЦИОННАЯ СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ У НАРОДОВ ТРОПИЧЕСКОЙ АФРИКИ
  10. Глава IX УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ
  11. 1. Психоаналитические концепции воспитания: Зигмунд Фрейд и Эрих Фромм
  12. Глава 17 ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -