Целеполагание урока

Целеполагание урока — одно из самых «больных» мест педагогической деятельности. Почему?

Ответ на этот вопрос отчасти лежит в плоскости другого вопроса: а насколько привычным для нас является деятельность целенолагания в повседневной жизни? Ведь это довольно трудоемкая деятельность, требующая большой концентрации внимания.

Гораздо проще и удобнее жить «как придется» — в полном соответствии с обстоятельствами и уже сложившимися стереотипами. Целеполагание здесь становится ненужным.

Вопреки этому некоторые ученые считают целеполагание главной функцией «образа Я» человека. То есть — если человек осуществляет целеполагание, то он обладает «образом Я». Л если целеполагаиия нет — нет и «Я». Человек вроде бы как-то живет, что-то желает, но оказывается, что он подобен зомби: вместо того чтобы самому ставить цели, он слепо следует каким-то чужим, извне навязанным целям. Например, некритично реагируя на рекламу, идет и покупает не очень- то нужный ему товар, выполняя цели совсем чужих людей — сотрудников службы фирмы, которая выпустила товар.

Дети очень хорошо ощущают разницу, что за учитель ведет урок: учитель, имеющий свое «Я» и сознательно ставящий цели, или «учитель-зомби».

В общем, ставить цели педагогической деятельности и, в частности, урока и можно, и нужно. Но здесь начинает действовать очередной миф, который звучит примерно так: «Цели и задачи урока формулируются каким-то особым, научным языком, недоступным простому смертному». Отсюда — первый страх перед целеиолаганнем: «Я — обычный че- ловек, и никогда не научусь выражаться тем "научным" туманно-витиеватым языком, которым принято с}юрмулировать цели и задачи».

Давайте определимся раз и навсегда: чем более простым, доступным и «обычным» языком вы будете формулировать цели и задачи урока — тем лучше. Все. что не ясно с первого раза «простому смертному», никакого отношения к педагогической пауке не имеет. У педагогической науки одна-единственная практическая цель: обеспечивать деятельность обычного, массового, «среднестатистического» (на худой конец) учителя, а не учителя-исследователя (теоретика, разработчика, новатора). Для них предназначается не педагогнка-«наука», а педагогика- «искусство», где по временам уместны и туман, и витиеватость, и некоторый налет «заумности», но уже для совсем других целей...

Но существует и второй страх учителя перед целеполаганием. Цели урока ставить страшно, потому что тогда будет вдвойне страшно констатировать, что они не достигнуты. Лучше уж вовсе не ставить, не облекать в словесные формы, а оставлять где-то «там», в подсознании, чтобы потом интуитивно определять: «получился» урок или «не получился». И почаще говорить себе, что «получился», чтобы не чувствовать себя во всем неудачником.

Чтобы «отключить» этот страх, будет уместно вспомнить положение современной педагогики о вероятностном характере педагогической деятельности. Не все в результатах вашей деятельности зависит от вас, многое зависит и от элементарной случайности! Вы долго готовили открытый урок, а перед ним у класса поставили замену — дети 40 минут бесились во дворе под присмотром молодой практикантки и на ваш урок пришли никакими. Урок, конечно, не «сорван», но о реальном достижении поставленных целей говорить не приходится, едва половину всего успели. Ко всякого рода подобным неприятностям есть смысл относиться как к вполне нормальному явлению. Вмешался «вероятностный фактор», вашей вины здесь нет, и умные люди это понимают. А вот если большинство наших уроков не достигают поставленных целей — это повод задуматься и что-то пересмотреть в своей деятельности.

Постановка целей тем и трудна, что здесь не работают стереотипы, это — творческая (хотя и не в чистом виде) деятельность. В этом случае действия учителя строятся без прототипа, а результаты этих действий зачастую идут вразрез с парадигмой данной школы (а то и всей системы образования).

Помимо качественных, перед нами встает и чисто количественный страх. В неделю провожу 30 уроков, не считая замен и всяких индивидуальных занятий. В году — 34 учебные недели... Это что же, нужно каждый год изобретать более тысячи разных целей, да к ним еще и три тысячи шестьдесят задач — обучающих, развивающих, воспитывающих?

Послушаем украинского мыслителя второй половины прошлого века Василя Стуса: «Поначалу ломают древнюю стену, потому что ее клали необразованные каменщики; потом кладут ее но науке — выходит плохо; наконец, перекладывают еще раз — но уже в соответствии с такой замечательной наукой, когда можно складывать стену почти что так хорошо (практически: все-таки хуже), как было сложено изначально.

Потому что необразованный каменщик трудился подобно природе — свободно, легко, играя, а не напрягаясь — и выходило очень хорошо. А образованный кладет, видя кирпич, а не постройку...»

Анализируя эти несколько строк, можно сделать множество выводов. Один из них в том, что самыми простыми, общедоступными словами можно высказать мысль чрезвычайно глубокую и многоплановую. Но в центре нашего внимания — целеполагание урока. На первый взгляд, слова В. Стуса отвергают какой бы то ни было научный подход к целеполаганию в деятельности и призывают «вернуться назад, к природе». Но это только на первый взгляд. Не сама постановка цели урока (и любой деятельности вообще) вредит делу, а такая постановка, которая сосредоточена на самой себе и на уроке, на «кирпиче». Ставя цель урока-«кирпнча», нужно иметь в виду всю «постройку» педагогического процесса, то есть - видеть и понимать цели раздела, целого курса, учебной дисциплины, миссию науки, основы которой вы передаете ученикам, и школы, в которой вы работаете. И если все это видеть, знать, понимать и любить (не забудем о педагогической направленности личности!) — постановка цели и задач конкретного урока не составит уже никакого труда.

Итак, первый предварительный вопрос, характеризующий всю «постройку», — какова цель педагогического процесса в целом? Очевидно, эта цель не изменилась со времен античности — воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого. Осознаем ли мы эту цель? Пожалуй что не всегда. А если и осознаем, то нередко декларируем, на практике подменяя ее какой-либо второстепенной или даже эгоистической целью: ?

пройти программу и при этом уложиться в срок; ?

подготовить класс к контрольной работе; ?

попытаться научить класс тому, чему не сумела научить моя предшественница; ?

сформировать знания, умения и навыки (эта очень нужная частная задача становится вредной, когда претендует на роль единственной и всеобъемлющей цели); ?

натаскать класс на расчетные задачи (на Пушкина, на синтаксический разбор к т. д.); ?

двух-трех лучших учеников подготовить к олимпиаде; ?

вытянуть класс перед аттестацией школы.

И все это — более или менее официальные цели, которые вполне может одобрить в соответствующих «обстоятельствах» и завуч школы, и даже районный методист. (А «обстоятельства» есть почти всегда: то болеем, то догоняем, то не успеваем, то праздники, то аккредитация...) Но есть еще и реальные цели — ваши личные.

Проанализируйте содержание вашего сознания (или подсознания) перед очередным уроком. Случай первый — вы ждете урока с нетерпением. Возможные варианты скрытых целей: полюбоваться собой глазами детей (в ситуации уверенности в себе, любимой темы, нового костюма); ощутить свою популярность, авторитет; почувствовать себя умнее, чем дети; получить удовольствие от общения с любимым классом; еще раз ощутить доверие к вам детей и ваше доверие к ним; испытать новый методический прием или «новую педагогическую технологию*. Случай второй — вы идете на урок с ощущением подавленности или неохоты. Варианты скрытых целей: «Заставить Хамова весь урок просидеть молча и не никнуть!», «Продержаться бы как-нибудь эти 40 минут с больной головой в нормальном темпе», «Только бы они не заметили, что я к уроку не готова!» или едва ли не самое распространенное: «Поскорей бы урок прошел!»

Налицо противоречие между истинной (развивающей) целью педагогического процесса и «иеразвиваюшими» целями учителя. Существует закономерность: реально достигаются лишь реальные, а не декларируемые и,ели. Если наша реальная (хотя бы и скрытая за семью печатями) цель — «Поскорей бы урок прошел!», то именно она и будет достигнута. Урок пройдет. И ничего более значимого за эти 40 минут не состоится.

Возможно, что для части учителей главная развивающая цель обучения теряется в суете повседневных мелких дел и целей. Но для другой части она вытесняется более личностно привлекательными целями. Цели типа «изложить, закрепить, спросить* привлекательнее, потому что проще. Более сложные цели из разряда «самореализоваться» (например, в роли Выдающегося Лектора, Универсального Советчика, Мудреца для маленьких и т. д.) привлекательны, потому что реализуют наши потребности в поддержании самооценки, в высоком статусе, в превосходстве.

Не будем однозначно отвергать эти цели, это «мое» учителя. Попробуем найти место этим целям среди остальных. Они имеют право на существование. Они только не должны противоречить главной цели педагогического процесса.

Второй предварительный вопрос — какова цель обучения как составной части педагогического процесса школы? Ответ определяется парадигмой, в рамках которой вы решили работать. Здесь есть несколько вариантов, выберите для себя подходящий. Например: ?

в случае «зу нове кой» парадигмы: «Цель обучения — обеспечить ребенка максимумом предметных знаний, умений и навыков»; ?

в когнитивной парадигме: «Цель обучения — средствами отдельных предметов сформировать систему общеучебных умений и навыков»; ?

в гуманистической парадигме: «Цели обучения определяются индивидуальными потребностями каждого ребенка»; ?

в прагматической парадигме: «Цель обучения — пол готовитьпебен- ка к жизни в реальном мире, научить его адаптироваться к оыстро меняющимся условиям и извлекать из любой ситуации максимум пользы»; ?

в парадні ме здравого смысла: «I(ель обучения соответствует общей цели воспитания: передача человеку всего опыта человеческой и в первую очередь родной культуры, в том числе и опыта сохранения устойчивости в эпоху перемен».

І Іаконец, самый главный вопрос: как же все-таки ставить цели урока? Каков механизм их постановки?

Приведенный ниже алгоритм может показаться громоздким. Поэтому используйте его «от и до» лишь несколько раз — например, при подготовке открытых уроков. Этого будет достаточно, чтобы научиться ставить цели и задачи для любого урока самостоятельно, без опоры на нашу схему.

Исходите из того, что цель — это модель результата. Результат урока — это нечто связанное с учителем или с учениками? Вероятнее всего, с учениками. Поэтому ваши цели должны характеризовать не то, что сделаете вы, а то, что произойдет с вашими учениками.

Ответьте на вопросы (пока что в самом общем виде, «для себя»): зачем нужен этот урок вообще; зачем он нужен вашим ученикам; что бы не состоялось без этого урока: в «зунах» детей, в их интеллектуальном развитии, в формировании их личностей?

В рамках любой парадигмы действует положение о том, что результат обучения — знание, а знание имеет значение не само по себе, а в способах деятельности. Поэтому цели урока должны идти «от действия» и формулироваться в форме глагола, характеризующего деятельность ученика. Примеры глаголов: воспроизводить, узнавать, определять, формулировать, наблюдать, изображать, раскрывать, показывать, зарисовывать. комбинировать, применять, решать» строить и т. п. Эти глаголы в формулировке цели и задач урока будут основными. Глагол, характеризующий действия учителя, имеет второстепенное значение и может быть либо вовсе опущен, либо изменен в соответствии с парадигмой: *Сфор- мироватъ умение наблюдать...», * Содействовать развитию умения наблюдать...» и даже «Воспитать умение наблюдать...»

Начните не с цели, а с трех задач. Трудность здесь в том, что обязательное требование о формулировке трех задач урока не соответствует реальной структуре задач обучения, которая состоит из четырех частей: задачи формирования предметных «зунов»; задачи формирования общеучебных «зунов»; задачи интеллектуального развития; задачи личностного развития.

Выходов может быть несколько: формулируйте не три, а четыре задачи или же группируйте их по вашему выбору (например, в <развивающие» задачи могут входить то общеучебные умения и навыки — ОУУНы, то развитие различных интеллектуальных функций — внимания, памяти, различных видов мышления и т. д.).

Вначале планируются обучающие задачи. Обычная проблема в том, что их «неоткуда взять». Большинство программ учебных курсов составлены так, что содержат лишь перечень тем и разделов, а цели не формулируются — указывается лишь то, что нужно «прочитать», «дать» учащимся. Это не позволяет учителю составить контролирующие задания в соответствии с целями. По одной и той же теме эти задания могут существенно различаться. Они могут быть ориентированы или на проверку знания широкого круга вопросов, или на глубокое владение лишь теми, которые составляют ядро. Использование одних контролирующих материалов предусматривает знание того, что остается, «когда все выученное забыто», и потому предполагает их применение для контроля без обращения в ходе контрольной работы к какой-либо литературе. Другие контролирующие материалы могут быть использованы - наоборот — только при работе с книгой, конспектом, справочником и т. д. Поэтому приходится идти обратным путем — не от обучающих задач к контрольной работе, а от контрольної! работы — к обучающим задачам. Перед началом изучения очередной темы на вашем столе должен лежать составленный вами на основе программы и базового минимума (ГОСа) примерный вариант контрольной работы, ориентированной на контроль всех предметных знаний, умений и навыков, проходимых в рамках темы. Эти «зуны» распределяются по урокам темы и становятся обучающими задачами уроков. Все задачи урока, но в первую очередь обучающие, должны соответствовать принципу контролируемости (измеримости результатов). Поэтому они формулируются не просто глаголом, а глаголом в совершенном виде, и степень достижения каждой из этих задач можно проверить небольшой тестовой работой. Контроль за достижением задач нужен прежде всего вам самим.

Далее в соответствии с обучающими задачами планируются задачи интеллектуального развития. Существует «красивый» и, безусловно, верный ход: какое-либо знание или умение, бывшее на первом уроке обучающей задачей, на следующем уроке становится развивающей задачей уже с новым глаголом: понимать, соотносить, сопоставлять, классифицировать, объяснять, делать выводы, доказывать, обосновывать суждения, выдвигать (проверять) гипотезы и т. д. Все эти глаголы характеризуют не просто учебную, а интеллектуальную деятельность. Например: на первом уроке обучающая задача «Сформировать умение воспроизводить факты и события периода правления Ивана Грозного* может на следующем уроке стать развивающей задачей «Сформировать умение соотносить период правления Ивана Грозного с предыдущими историческими эпохами, выявлять и формулировать причинно-следственные связи*. Значительную помощь в постановке развивающих задач урока окажет нам в последующем освоение темы ?Общеучебные умения и навыки».

Воспитательные задачи имеют свою специфику. Они редко поддаются формулировке применительно к конкретному уроку. Разумнее кажется выделить воспитательные задачи каждого большого раздела или даже всего годичного курса изучаемого предмета в соответствии с миссией предмета. Наиболее типичная формулировка воспитательной задачи — «Сформировать отношение (или ценностное отношение) к...» (именно отношение является конкретным и измеримым результатом воспитания). І Іекоторьіс примеры формулировок воспитательных задач из опыта работы самых разных учителей: «Сформировать представления о красоте и целесообразности мироустройства»; «Сформировать представления о науке как о созидательной силе общества»; «Сформировать представления о развитии науки как о драматической борьое идей, гипотез и теорий»; «Сформировать любовь к работе с первоисточникам, к исследованию, к научному познанию»; «Воспитание стремления посвятить себя служению благородной цели».

Задачи формирования познавательной мотивации являются обязательными для каждого урока и поэтому не должны занимать место обучающей, развивающей или воспитательной задач. Они могут быть особо отмечены только в особых случаях (урок-праздник, урок-игра и т. п.).

По обстоятельствам могут быть выделены и другие тины задач урока, например корректирующая, нрофориентациоипая (особенно в случае профильного обучения) и т. д.

Цель урока может быть сформулирована после того, как налицо все три задачи, двумя путями: ?

как смысловое обобщение трех задач; ?

как тождественная той из трех задач, которая доминирует на уроке. На подавляющей части уроков в «зуновской» парадигме доминируют обучающие задачи, но это не единственно возможный вариант.

При непосредственной подготовке к уроку задачи подлежат конкретизации, т. е. привязке к особенностям ситуации, конкретного класса, отдельных учащихся. Например, воспитательной задачей конкретного урока может стать: «Закрепление ситуации учебного успеха Л. Синицы- ной и Б. Журавлевой

Помимо «официальных» педагогических задач и цели урока, некоторые учителя формулируют для себя еще одну цель, цель-идеал, к которой не применимы принципы измеримости и конкретности. Она может быть или вовсе недостижима» или адресована не всем учащимся, а лишь тем, «кто потянет», или даже — «если получится». Постановка такой цели — высокий уровень педагогического мастерства.

Вот как об атом пишет Е. И Ильин: «Учитель, строя урок на сравнении судеб Лермонтова и Пушкина, ставит цель (обучающую): дать информацию (знания) о Лермонтове, его времени и жизни, показать разную направленность творчества двух великих русских поэтов, разность мировосприятия и причины... "Своя" цель: научить искать глубинные причины мировосприятия, "выводить" мировосприятие из "времени" и особенностей характера... попробовать дать толчок для соответствующих размышлений учеников: каково и какими причинами обусловлено мое мировосприятие?»

Постановка такой личностной и одновременно педагогически значимой пели неизмеримо обогащает урок: то, что личностно значимо для учителя, становится и личностно значимым для учеников и потому надежно усваивается. Закономерность говорит нам об этом в общем виде: усвоено может быть лишь только то, что значимо для конкретного человека. Бессмысленную информацию усвоить невозможно. Безразличную — почти невозможно.

Определившись с целями учителя и урока, задумаемся теперь о целях ребенка. Какую цель преследует он в своей учебной деятельности: предметную или личностную? Или он не видит перед собой цели, а лишь привычно слепо следует за учителем, который (печальный парадокс!) тоже не ставит перед собой цели, а тоже слепо следует за кем- то или даже за чем-то неодушевленным...

Сделать предметные цели личными целями ребенка совсем несложно. В большинстве случаев их достаточно просто озвучить на доступном детям языке. Кроме того, можно использовать два следующих приема.

П р и е м 1. «Совместная постановка проблемы урока*. Для более осознанного и заинтересованного восприятия материала урока желательно, чтобы учащиеся работали не с готовыми и «чужими» целями, а сами активно участвовали в их постановке. Для этого в начале урока учитель, объявив тему, предлагает желающим с<|юрмулировать проблемы в рамках этой темы, вокруг которых будет построен урок, и выписать их на доске. Вариант: обращение к ученикам с призывом «догадаться», чему будет посвящен сегодняшний урок. Еще один вариант: учитель предлагает формулировку цели, и ее принимают (дополняя, корректируя или сохраняя неизменной) после короткого обсуждения.

Прием 2. «Подведение учащимися и учителем своих личных итогов урока». В конце каждого урока учителем кратко подводятся его итоги, причем делается это не формально (не только обозначается пройденная тема). Вот направления, в которых итоги урока могут подводиться (чтобы не затягивать время и не «пересластить», лучше всего ограничиться одним направлением и менять его от урока к уроку): ?

деятельностиые итоги урока: что мы с вами успели сделать? ?

развивающие итоги урока: чему вы научились, на какую ступень поднялись, в чем стали умнее, взрослее, выше, сильнее? ?

содержательные итоги урока: на какие вопросы, поставленные в начале и по ходу урока, смогли ответить, какие из обозначенных проблем смогли разрешить? ?

эмоциональные итоги урока: кому из учащихся вы можете сказать спасибо за совместную работу, за эмоциональную поддержку вашей работы, за конкретные результаты — может быть, отдельным ребятам, а возможно, что и всему классу?

И в заключение — очередная закономерность: дети придут к вам на следующий урок с тем же настроением, в котором ушли с предыдущего вашего урока. Даже если между ними дистанция длиной в неделю. Поэтому иногда есть смысл заканчивать урок не подведением итогов, а шуткой, чтобы у каждого осталось чувство удовольствия (а не просто удовлетворения).

? Какую карьеру хотели бы вы сделать как учитель: ?

стать впоследствии исследователем, ученым; ?

стать администратором, руководителем школы; ?

стать методистом (районным, окружным, городским); ?

стать хорошим, высокопрофессиональным предметником; ?

тихо, незаметно работать (возможно, реализуясь при этом дома или «на стороне»); ?

постепенно, но неуклонно повышать свое материальное благосостояние (с помощью удачного репетиторства или другим способом); ?

стать авторитетным лицом в педагогическом коллективе (в принципе не очень важно, каким именно путем); ?

переждать непогоду и вовремя уволиться, найдя более интересную и подходящую работу.

? Каковы цели вашей жизни и деятельности: • ?

на ближайший год? ?

на два-три года? ?

на пять-дссять лет?

Постарайтесь сформулировать цели на основе принципов достижимости. конкретности и измеримости.

р Коллега обращается к вам за советом: «Дома я тщательно го- • товлюсь к урокам, пишу развернутые планы, конспекты объяснений нового материала, но стоит мне переступить порог класса. как меня сразу же тянет на экспромт, заглядывать в план мне кажется неприличным, и я веду урок, что называется, куда поведет! А иногда мне кажется, что в этом есть что-то неправильное. Помогите разобраться!»

Проведите сравнительно-сопоставительный анализ ваших целей, пользуясь следующей таблицей.

Таблица 19 Анализ целей «Не звери же наши учителя! В большинстве своем это добрые и умные люди, прекрасно осознающие двусмысленность своего положения»1 [36, с. 25] Мои цели как родителя

(Что я хочу для своего собственного ребенка) Мои цели как учителя

(Что я декларирую как учитель) 1. 2. 1. 2. 3. 3.

Проанализируйте в течение одной учебной недели ваши личные цели, с которыми вы идете на урок. Сколько разных видов целей удалось зафиксировать? Какой вид личных целей преобладает в вашей преподавательской деятельности? Какова доля случаев, когда личные цели совпадают с педагогическими целями урока? Не совпадают, по и не противоречат? Полностью противоречат?

Сформулируйте самостоятельно миссию предмета, который вы преподаете, так, как вы ее видите. Согласны ли вы с формулировками миссий некоторых учебных предметов, предложенными ниже?

' ЛевитесД. Г. Шкапа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. - М.; Воронеж. 2001. - С. 25.

Таблица 20 Миссии предметов Предмет Миссия предмета Литература Формирование опыта сопереживания Иностранный язык Воспитание уважительного отношения к культурам и представителям других стран и народов Всемирная история Формирование «чувства истории» — способности воспринимать происходившее и происходящее в динамике, как моменты единого мирового исторического процесса История Отечества Воспитание чувства сопричастности историческим и духовным первоосновам отечественной культуры и национального мировосприятия Правоведение Воспитание чувства личной ответственности перед обшеством и государством Предметы ОО «Естествознание» Формирование представлений о красоте и целесообразности м и роустройства

<< | >>
Источник: Сергеев И. С.. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. — СПб.: Питер. — 316 е.: ил. — (Серия «Учебное пособие»).. 2004

Еще по теме Целеполагание урока:

  1. 3.6.2. ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ, ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ, ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТЬ
  2. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В СОЦИАЛЬНОМ СРАВНЕНИИ Е. С. Самойленко (Москва)
  3. Глава VI ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ
  4. Особенности школьного урока: >
  5. Чуракова Р.Г.. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе, 2011
  6. Целеполагание жизни как фактор развития личности современного студенчества
  7. § 2.5.3. АНАЛИЗ УРОКА ХИМИИ
  8. Подготовка открытого урока
  9. § 3. Схема психологического анализа урока
  10. Примерная структура урока II типа
  11. I. Коллективный анализ и целеполагание воспитательной работы с привлечением родителей, учащихся, учителей класса.
  12. § 1. Психологический анализ урока в деятельности педагога
  13. Экспрессия. Эмоциональное насыщение урока. Принцип «проживания»
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -