<<
>>

Учитель в мире стереотипов. Педагогическая парадигма

Парадокс профессионально-педагогического опыта в том, что он не всегда играет положительную роль. Менее опытные учителя судят о своих учениках более верно, поскольку они опираются на реальность и здравый смысл.

Это не так просто, но у них нет другого выхода. Зато у более опытных коллег такой выход есть: судить об учениках стереотипно, используя схемы, выработанные в прежнем опыте. Например, такие: «Очкарик — значит умный, когда отвлекся — случайно, ему простительно. А остальным — нет». Или: «Мальчики работают головой, а девочки все "берут задницей" — усидчивостью». И так далее. Такой путь легок, но приводит к значительным дефектам в педагогической деятельности.

В переводе с греческого стереотип обозначает «твердый отпечаток». Современное определение этого понятия таково: стереотип — это устойчиво сохраняющиеся в сознании образы или представ.іения, которые эмоционально окрашены предубеждением или пристрастием, т. е. устойчивой оценкой. Укоренившись в сознании, стереотипы однозначно препятствуют творческому познанию и способствуют негативному отношению к другим мнениям, а заодно и к самим «инакомыслящим». Ложные и устаревшие стереотипы мышления блокируют ум человека от восприятия новых идей, препятствуют системному осмыслению им профессиональной деятельности.

Психологический механизм действия стереотипа примерно таков. Всякая новая для нас информация, в особенности неожиданная или противоречащая тому, что было принято и усвоено нами, что стало для пас достоянием нашего внутреннего мира, - вызывает нарушение равновесия уже сложившейся системы ценностей. Такое нарушение - вещь субъективно очень неприятная. Оно может быть выражено примерно следующими словами: «Что же, я все эти годы ошибалась?» Только вопрос этот, грозящий поколебать самооценку, остается в подсознании, отчего и сам стереотип редко осознается как стереотип.

Как видим, стереотипы во многом сродни установкам.

Но если установки формируются до столкновения с реальностью и от этого столкновения могут легко разрушиться, то стереотипы — дитя опыта н в опыте лишь укрепляются.

В определенном смысле можно сказать, что стереотип — «дитя установки».

Начало работы учителя чревато разрушением многих установок-мифов. Возникает бессознательный страх: все рушится! Мир школы совсем не таков, каким я его себе представлял! Нужно найти как можно быстрее «спасательный круг»! Первые стереотипы появляются по следам первых педагогических удач. Рецепты разрешения ситуаций находятся один за другим, методом проб и ошибок. И найденные с трудом, с болью, такие желанные, они становятся для нас чем-то очень дорогим. Их ли менять?! Зачем?!

Естественно, что стереотипы приносят и значительную пользу. Так, они повышают скорость нашего реагирования в типовых ситуациях. Там, где молодой учитель «затормозит», учитель опытный быстро «разберется», так что только позавидуешь. — *Да вы что! Это я так, "на автомате дело-то пустяковое, подумаешь, за воровство пропесочитьU Среди множества различных стереотипов, свойственных учительской деятельности, существуют и несомненно полезные (хотя бы ваш красивый почерк — ведь это тоже стереотип!), и безусловно вредные. От них- то мы и будем избавляться. А есть и такие, которые несколько лет назад были полезны, а теперь стали вредными: изменилась школа, изменились дети, изменились вы. Но есть и «вечные» стереотипы, наверняка хорошо известные каждому: «Береги честь смолоду», «Семь раз отмерь, один раз отрежь», «Кто не падал — тот не поднимался» и так далее. Опыт прошлого и настоящего лишь подтверждает их неизменность.

Но множество стереотипов являются более чем сомнительными. К их числу относятся, например, гак называемые стереотипы группового восприятия. Мы нередко видим другого человека как представителя какой- либо группы («молодежь», «рабочий класс», «новые русские»...). Водном из западных вузов был поставлен эксперимент. Но студенческим аудиториям водили одною и того же человека, но в одном месте его представляли лаборантом, в другом ассистентом и т.

д. — вплоть до профессора. Потом студентов просили назвать рост мистера Ингленда. Оказалось, что рост его заметно увеличивался по мере продвижения по иерархической лестнице.

Еще одна группа вредных стереотипов связана с восприятием внешности другого человека. Если квадратный подбородок — значит сильная воля. Если толстый — значит добродушный. Если в очках — более умный, образованный, интеллигентный. Поджатые губы — признак ханжи. Если улыбающийся — дружелюбно настроенный. А вот у граждан США на этот счет другой стереотип: улыбающийся — более умный (!). И если опасность от подобных стереотипов в быту, в общем, невелика, то в профессионально-педагогической деятельности она становится заметной. Даже если девять из десяти очкариков оказались способными и лишь один требовал повышенного внимания учителя и моральной поддержки в учебе — стереотипное восприятие учителя-«физнономи- ста» однозначно повредит ему.

В основе этих и многих других стереотипов лежит обыденное, неполное, «от опыта» представление педагогов о некоторых реально существующих психологических, социальных и других закономерностях. Как правило, педагоги используют эти закономерности, не отдавая себе отчета в их содержании, не рефлексируя их, что в конечном счете приводит к стереотипизации своего собственного поведения в разных педагогических ситуациях и во взаимоотношениях с разными учащимися.

Исследования показывают, что современному российскому образованию вообще свойствен интеллектуальный порок — однозначно упрощаемое, конформное отнесение явления к какому-либо классу, типу, то есть — «наклеивание ярлыков». Даже те учителя, которые пользуются славой опытных методистов или высоких профессионалов, нередко опираются в своей работе на самые примитивные классификации детей — свои собственные. или астрологические, или заимствованные из популярной литературы сомнительного рода (типа «Думай и богатей»), В ходе педагогической деятельности под такую «теорию» подгоняются не факты, а живые дети. Возможен ли в таком стереотипном мире индивидуальный подход к учащимся?

Возможно ли признание каждого уникальной и неповторимой личностью?

Учитель очень часто самодостаточен не в хорошем, а в самом негативном смысле.

Негативная самодостаточность — это отсутствие потребности в сомнениях, критичности, постоянном переосмыслении своей деятельности и учебного материала. В итоге учитель руководствуется не научными знаниями и не здравым смыслом, а лишь собственным эклектичным жнтейско-профессиональным опытом, в котором основную часть занимают именно стереотипы. Его деятельность становится закрытой, замкнутой. Он не хочет ни учиться у других, ни делиться с ними своим опытом (опытом не житейским, а профессиональным — например, давать открытые уроки, выступать на педсоветах, участвовать в учительских конкурсах и т. д.). Такой учитель убежден в том, что его восприятие, его картина мира — если не единственно возможная, то уж, во всяком случае, единственно правильная, а все остальные нуждаются в коррекции.

Ограниченное число стереотипов он использует во всех возможных жизненных ситуациях. Знаком ли вам, например, такой стереотип, которым оправдывается низкое качество педагогической деятельности: «Если будут больше учителям платить — учителя будут лучше работать»? А такой: «Наорать — убедительнее и действеннее, чем сделать замечание в спокойной манере»?

Стереотипность мысли и деятельности — давняя беда учительского сословия. Больше века назад крупнейший американский философ, психолог, педагог У.Джеймс с горькой иронией писал: «Опыт показал мне, что учителя обладают меньшей свободой ума, чем любой иной известный мне класс людей. Если уж он понял что-то, он ложится на это всем своим весом, как корова на крыльцо, так что уже ни войти, ни выйти. Он унесет это с собой в могилу, как шрам».

Первыми стереотипами становятся приобретенные в вузе умения выполнять определенные действия — использовать (не всегда грамотно) приемы воспитания и обучения. Уже у первокурсников педагогических вузов обнаруживаются устойчивые стереотипы авторитарной педагогики. Но главный источник стереотипов — первая собственная педагогическая практика, первые месяцы опыта, который запечатлелся особенно ярко, пока была «свежая голова» и «нервы в порядке».

А также — первые советы более опытных педагогов.

Результаты педагогической деятельности, основанной по преимуществу на стереотипах, печальны. Если учитель живет в основном в системе репродуктивных ценностей, остановился в собственном развитии, не страдает любовью к поисковой деятельности, к анализу и осмыслению фактов, явлений и процессов в их взаимосвязи, то чего же ждать от детей? Во всяком случае, отсылка детей к штампам, моделям, алгоритмам, усвоенным самим учителем еще в вузе (в другую историческую эпоху!), выглядит чаще всего смешно. И если в учителе не живет радостное ощущение — я двигаюсь, я развиваюсь, радуюсь, живу! — то нечего ему передать детям, нечем их увлечь и зажечь.

Не менее пагубными являются попытки выстроить свою педагогическую деятельность на системе стереотипов, заимствованных из одной какой-нибудь авторской модели. Недостаток любой модели состоит в том, что она — всегда формальна. И чем более детальным («технологичным») становится описание моделей воспитания педагогов-мастеров, тем меньше шансов на продление их в учительском опыте. Так и происходило в традиционной педагогике: все учителя изучали опыт А. С. Макаренко, В. И. Сухомлипского, В. П. Шаталова, но никому не удалось его повторить... Во многом то же самое повторилось с системой развивающего обучения Л. И. Занкова — продуктом не кабинетных изысканий, а реального и очень успешного опыта. Чужой опыт воспитания не может быть повторен принципиально.

Дело в том, что никто из известных учителей-мастеров не работает стереотипно. Их педагогическая деятельность всегда имеет ярко выраженную личностную специфику. Так, методика Амонашвили — это методика совершенно конкретного человека, Шалвы Александровича Амонашвили, сего индивидуально-психологическими и национально-культурными особенностями. И любая другая методика известных учителей-мастеров при стереотипном переносе в деятельность других учителей полностью утрачивает свою эффективность. И «секрет» здесь не только в том, что у учительницы начальных классов Марии Ивановны Сидоровой другой темперамент, другой общекультурный уровень и другой круг интересов, чем у Шалвы Александровича Амонашвили.

Главное в том, что за внешней, «операционной», формализуемой стороной новшеств в опыте учителей-мастеров, воспринимаемой как легкие и грациозные действия, скрывается огромная внутренняя работа. Она обыкновенно не озвучивается, и очень жаль. Знакомство с опытом внутренних сомнений и терзаний, осмысления ошибок и находок учителя-мастера значительно полезнее для личностно-профессионального роста учителя, чем взгляд на фасад педагогической деятельности мастера.

А теперь познакомимся с конкретными стереотипами, наиболее часто встречающимися в работе учителя: ?

обеднение образа ученической аудитории за счет примитивной типологизации учеников и действия стереотипов группового восприятия; ?

акцент в педагогическом общении на поведении учащихся, а не их деятельности, что к тому же является конфликтогеном; ?

склонность преподавателей к однозначным, раз и навсегда заданным определениям (как в психолого-недагогическом и методическом, так и в предметно-содержательном плане); ? стремление сохранить привычный (иногда со времени собственного учения) подход к изложению материала и преподаванию в целом; ?

ориентация в преподавательской работе на содержательную сторону: «знай свой предмет и излагай его ясно», на объем материала, а не на структуру и способы деятельности; ?

стремление строить учебный процесс по схеме: изложение —» восприятие —> воспроизведение закрепление (очень важные виды деятельности учащегося — поисковая, исследовательская, проектная, творческая — не укладываются в этот стереотип); ?

превалирование на лабораторных, практических, семинарских занятиях собственной активности преподавателя, стремление еще раз все рассказать, разъяснить, повторить; ?

гипертрофия функции контроля в обучении — многие склонны рассматривать контроль как единственный способ активизации деятельности (тот же стереотип наблюдаются и у директоров школ — рассматривать внутришкольный контроль как главное средство управления школой и поддержания уровня педагогической деятельности); ?

стремление по преимуществу обращаться с вопросами по содержанию предмета, теме к тем ученикам, которые сидят на первых партах, особенно — непосредственно перед ним (эти школьники оцениваются учителем при прочих равных условиях более высоко); ?

предпочтение учителем учеников-*каллиграфов» (особенно если у него самого безукоризненный почерк); ?

стремление реализовать методические рекомендации, не углубляясь в логику их обоснования («рецептурный подход»: ожидание, что метод подействует сам по себе, с неизбежностью последующего разочарования).

По исследованиям Дж. Брофи и Т. Гуда выделяется тип учителя, наиболее склонный к стереотипизации своей деятельности — ученые назвали его «сверхактивным». Он, замечая индивидуальные различия, тут же строит модель, преувеличивающую эти различия во много раз, и считает, что эта модель и есть действительность. Если ученик чуть активнее других — в его глазах он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее — лодырь и кретин, и т. д. Такой учитель имеет дело не с реальными, а с выдуманными им учениками и ведет себя соответствующим образом. А выдумывает он на самом деле стереотипы, подгоняя под них реальных школьников, каждый из которых обладает индивидуальностью и к тому же растет и развивается, становясь сегодня уже немножко другим, нежели вчера.

Еще одна группа стереотипов характерна для педагогов с низкой самооценкой 110, с. 305-306): ?

отрицательно реагировать на тех учащихся, которые, как кажется, не любят этого учителя; ?

использовать любую возможность, создавая для учащихся трудности, т. к. это не позволяет им расслабляться; ?

стимулировать учащихся к учебе, вызывая чувство вины за их промахи; ?

исходить из заведомой вероятности нечестного поведения учащихся на экзаменах; ?

стремиться к установлению дисциплины ради дисциплины; ?

увеличивать степень наказания учащегося пропорционально субъективно оцениваемой вине.

Какой способ мышления и деятельности можно и нужно противопоставить стереотипному? Для ответа на этот вопрос обратимся к данным еще одного эксперимента, который был проведен на курсах повышения педагогической квалификации. Учителям предлагали анализировать литературные произведения. «Согласно нашим данным, — пишет автор исследования, — количество глубоких работ снижается почти вдвое, если учителя анализируют хорошо известное им произведение из школьной программы, по сравнению с анализом стихотворения не из школьного списка». Опыт школьного анализа не позволил учителям увидеть непосредственно произведение — они видели лишь усвоенный в школе стереотип. Таким образом, можно выявить закономерность: знако- мость, типичность ситуации провоцирует действие стереотипа.

Антитезой стереотипному мышлению являются... ?

Непосредственный (непредвзятый) взгляд на вещи. Немецкий философ Эдмунд Гуссерль разработал «метод эйдетической редукции», представляющий собой своеобразную «расчистку» сознания от всяческих стереотипов и установок, мифов и предрассудков социальных идеологий, отвращающих человека от собственного творческого мышления соблазнами «растворения в общественном сознании». «Мое дело маленькое — я учу детей, а думают пусть за меня другие: разрабатывают программы, планы, методики...» В понимании Гуссерля, «расчистка» сознания — это освобождение явления, его сути от всех чужих и прошлых, навязанных извне суждений и оценок. Только тогда можно будет самому познать явление и выстроить собственное отношение к нему. ?

Гибкость (вариативность) мышления, поведения, эмоциональной сферы. ?

Эмпатия. Преодолению стереотипов очень способствует прием «взглянуть на вещи глазами другого». Именно так знакомая ситуация превращается в незнакомую. Вы — опытный, наполнен- ный стереотипами педагог. Л как на ту же ситуацию посмотрит ваш неопытный, житейски неискушенный коллега? А как се видит ребенок? А его родители?

Стандартный набор педагогических установок и стереотипов, так сказать «мстастерсотнп», называется педагогической парадигмой. Каждый учитель работает в рамках топ или иной педагогической парадигмы — она обеспечивает целостность его деятельности, возможность приоритетной концентрации не на всех (в том числе взаимоисключающих), а на каких-либо определенных целях, задачах и направлениях. В рамках определенной парадигмы может работать и вся школа в целом (естественно, что несовпадение педагогических парадигм конкретного учителя и школы, в которой он работает — это сильный конфликтоген). Но чаще всего школьный коллектив не осознает и не создает общей парадигмы, а нередко и не признает ее, если она навязывается «сверху».

І Іаиболее распространенными в практике современной российской школы являются пять следующих парадигм.

1. «Зуиовская» парадигма. Основной стереотип: главная деятельность школы — передача знаний; главная деятельность школьника — получение знаний. Отсюда вытекает: хороший учитель — это тот. который «много дает». «Дает» чего? Жизненного опыта? Общего развития? Нет, это все второстепенно. Главное — дает свой предмет: знания, умения, навыки. А вот еще один стереотип из этой серии: школа тем лучше, чем больше самых разнообразных знаний, умений и навыков она дает, чем шире программы и чем больше разнообразных «углублений». Именно в рамках этой парадигмы распространились в таких «лучших» школах и учебные дни по девять, десять и 11 уроков, и «профильные» предметы, полностью дублирующие те, что будут изучаться на первых двух курсах вуза. В «зуновской» парадигме воспитаны и продолжают трудиться значительная часть педагогов России. По результатам опроса 1012 учителей, проводившегося по всей России [66], был получен «примерный портрет учителя», в котором на первых пяти позициях оказались следующие качества: ?

знание своего предмета; ?

умение доступно излагать материал; ?

знание методики преподавания; ?

умение объективно оценивать знания учеников; ?

умение обучать практическим знаниям и навыкам.

Налицо портрет типично «зуновского» учителя. Между тем достаточно давно медики, психологи и наиболее мыслящие педагоги прн- шли к выводу о разрушительных последствиях зуновской модели. Уже в 1988 г. концепция естественнонаучного образования, разработанная ВНИКом «Школа», с тревогой констатировала: в школьном естественнонаучном образовании наступил мотивационный кризис. Он связан с невозможностью полноценного усвоения учеником всевозрастающего обьема информации. «Зуны» должны быть ограничены!

На сегодня средняя продолжительность учебного дня школьника 9-11 класса, включая подготовительные курсы и занятия с репетитором,— 11,5 часа. Для учеников некоторых особо «продвинутых» учебных заведений она иногда доходит до 14 часов. Плюс домашние задания. Поданным С. Р. Вершловского, характеризуя свое обычное состояние, старшеклассники отмечали: ?

сонливость — 15,3% (юноши), 25,3% (девушки); ?

раздражительность — 13,4 и 23,6% соответственно; ?

головные боли — 3,7 и 14,8%.

Все это — признаки нарастающего переутомления. Вспомним слова популярной когда-то песенки: «Вот бы сразу взрослым стать, отдохнуть от детства!»

Объем образования, сформировавшийся в рамках «зуновской» парадигмы, превышает сегодня все допустимые возможности нормального восприятия учеником. По мнению множества ученых различных специальностей, стандарты в предъявлении учебного материала и в требованиях к обязательным результатам обучения должны быть снижены в несколько раз. Еще раз подчеркнем: не на несколько десятков процентов, а в несколько раз.

Печальный парадокс состоит в том, что школа, если она останется в рамках «зуновской» парадигмы, но сократит объемы материала в соответствии с этой рекомендацией в несколько раз, будет готовить «недоучек». Именно это и останавливает процесс борьбы с учебными перегрузками школьников.

В этой же парадигме традиционно строится и процесс обучения в большинстве педагогических вузов. Известен случай, когда на вопрос студента: «Зачем в педагогическом институте так широко и углубленно изучают специальные предметы (математику, химию, историю), хотя в школе придется иметь дело с очень ограниченным объемом предметных знаний?» — профессор кафедры педагогики ответил: «В традициях российской высшей школы — давать будущему учителю фундаментальные знания, знания "с запасом", чтобы потом учитель не терялся перед самыми серьезными вопросами учеников. Чем выше разница в знаниях между ним и учениками, чем выше его внутренний "запас", тем выше его педагогический авторитет». 2.

Когнитивная парадигма. В этой парадигме созданы практически все концепции развивающего обучения. Основной стереотип: главное в человеке — мышление; высшая форма мышления — научно-теоретическая; следовательно, высшее призвание школы — развивать научно- теоретическое (абстрактно-логическое) мышление. Объем «зунов» в данном случае принципиальной роли не играет, главное — обучение на высоком уровне сложности заданий. Когнитивная парадигма не получила такого распространения, как «зуновская», в силу ясной причины: если первая непосильна для среднего ученика, то вторая — и для среднего ученика, и для среднего учителя.

Бросается в глаза и однобокость когнитивной парадигмы. Она развивает словесно-логическую, абстрактно-понятийную составляющую сознания, игнорируя и разрушая тем самым образную сферу сознания. Она развивает интеллектуальную сферу в полном отрыве от других главных сфер психики — эмоциональной и волевой. «Дерево без корней — вот насаждаемая модель. Корни есть, но это то, что остается и поддерживается всем остальным содержанием жизни за пределами школы и учебного процесса. Ценой витиеватых методологических ухищрений вкладывает учитель знания в учеников, транжиря бесценное время, которое могло бы быть употреблено на освоение не менее ценных знаний и навыков из тех, что "сами лезут в голову" в этом возрасте. подготовленные всей предшествующей жизнью ребенка. "Развивающая" педагогика построена на принципе: учить тому, что труднее всего дается, учить так, как труднее всего учить... Ребенок — это нечто живое, целостное, самоценное, а вовсе не "совокупность психических процессов", которые надо развивать, на которые надо воздействовать. Стоит нам это осознать, как тотчас становится бессмысленным разговор о том, развивать ли нам эмпирическое или теоретическое мышление» [33]. 3. Гуманистическая парадигма. Основной стереотип: ребенок сам знает (чувствует), что ему нужно, поэтому задача учителя — не «формировать», а «поддерживать», не «развивать», а «содействовать». Гуманистическая парадигма в ее совершенной форме превращает педагогический процесс в своеобразное совместное блуждание взрослого и ребенка по лабиринтам проблем и потребностей последнего. «Личная образовательная программа основана на выявлении персонального интереса ребенка, его персонального вопроса к миру. Подобный вопрос всегда лежит в межпредметной области, не связан с какой-то конкрет- ной образовательной дисциплиной. И подобный вопрос позволяет его бесконечно уточнять» [27, с. 143].

Данная парадигма, основанная на разработках зарубежной психологии, крайне слабо приживается в практике отечественной школы. Но ее отдельные элементы оказались мощным катализатором всей современной реформы образования и до сих пор продолжают сохранять свою роль «глотка свежего дыхания» в «зуновекой» педагогической деятельности. Вот некоторые стереотипы гуманистической парадигмы, оказавшиеся ценными для совершенствования практики педагогической деятельности в России: ?

ребенок — такой же субъект общения и деятельности, как учитель (а не объект); ?

личную ответственность лучше всего воспитывать в условиях свободного выбора (а не жестко и однозначно по определенному пути); ?

единственно успешное обучение основано на внутренней мотивации обучающегося (а не на принуждении). 4.

Прагматическая парадигма — своеобразный «продукт вырождения» гуманистической парадигмы в результате ее столкновения с социально-экономической действительностью России, и в особенности Москвы. Основной стереотип: хорошо только то обучение и воспитание, которое принесет ребенку реатьную (материальную или социально-статусную) пользу в будущей жизни. Если гуманистическая парадигма говорит о том, что образование должно удовлетворять «все многообразие» потребностей ребенка, то прагматическая парадигма, трезво оценивая реальные потребности, ориентируется на ведущие потребности родителей и их детей (материальные, коммуникативные и социачьно-статусные). Собственно познавательные, эстетические и тому подобные («высшие», по Л. Масяоу) потребности в стереотипах социального сознания воспринимаются как непрестижные. Частные стереотипы в рамках прагматической парадигмы: «За образование надо платить»; «Вкладывать деньги есть смысл лишь в то образование, которое затем окупится»; «Быть необразованным и невоспитанным — невыгодно». 5.

Парадигма здравого смысла, имеющая в своей основе непредвзятый взгляд на вещи и наиболее мудрые традиции «народной педагогики» России. Основной стереотип данной парадигмы: центральным и всеобъемлющим педагогическим процессом является воспитание; образование, обучение и развитие — лишь составные части или средства воспитания. В рамках этой парадигмы мы с вами продолжаем совершенствовать нашу педагогическую деятельность.

Вопросы, нацеленные на развитие непредвзятого мышления.

• ?

Что бы произошло, если бы наследственность была решающим фактором развития личности? Или среда? Или воспитание? Известны ли вам книги или фильмы, описывающие такие модели реальности? Что в них происходит? ?

Предложите схему построения педагогического процесса и охарактеризуйте особенности педагогической деятельности в условиях, если ведущим фактором воспитания является табуретка? ?

Каковы особенности педаїогического процесса в условиях обратного хода времени? Охарактеризуйте его цель, принципы, возможные методы и приемы работы.

Объективен ли, с вашей точки зрения, «примерный портрет учителя», составленный по данным опроса и приведенный выше? Используя вариативное мышление, составьте не менее трех различных «примерных портретов» успешного учителя (по пять ведущих качеств в каждом «портрете»), характеризующих разных, но по-своему успешных учителей. Есть ли качества, встречающиеся в каждом из трех «портретов»? В какой мере они представлены у вас?

Выше отмечалось, что уже у первокурсников педагогических вузов обнаруживаются устойчивые стереотипы авторитарной педагогики. Предложите несколько различных гипотез, объясняющих это явление. Например:

у студентов недостаточен уровень личностной зрелости, не завершилось социальное взросление, тогда как только зрелый человек может, ощущая силу своей «опытности», общаться с младшими не авторитарно, а «наравне»;

в «непрестижный» педвуз поступают, как правило, люди низкого общекультурного уровня («кто больше никуда не годится»), отсюда и преобладание установки на авторитарный стиль, вообще свойственный людям с низкой культурой; установка на авторитарное общение сформировалась у студентов еще в школьные годы, на примере их учителей; это общая особенность менталитета России — преобладание иерархической культуры взаимодействия над «культурой равенства»;

? действует бытовой стереотип: «Если ты от рождения любишь быть "сверху", поучать, доминировать, командовать — ты прирожденный педагог, поступать тебе надо в педвуз!»

Обсудите данное явление с коллегами. Какие гипотезы для его объяснения могут предложить они?

Сделайте вывод о степени развития у вас и у ваших коллег вариативного мышления.

В какой педагогической парадигме работаете вы и ваши кол- ~ леги? По каким признакам вы это определили? Выявите среди знакомых вам учителей 2-3 человек, работающих в рамках разных парадигм. Пообщавшись с ними или активизировав в сознании их образы, заполните следующую таблицу.

Таблица 17 Парадигма учителя Парадигма учителя Личные цели и потребноеги учителя, реализуемые им в педагогической деятельности Наиболее часто повторяющиеся стереотипные приемы работы Стереотипные высказывания, пословицы, поговорки 1. 2. 3.

<< | >>
Источник: Сергеев И. С.. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. — СПб.: Питер. — 316 е.: ил. — (Серия «Учебное пособие»).. 2004

Еще по теме Учитель в мире стереотипов. Педагогическая парадигма:

  1. Учитель в мире стереотипов. Педагогическая парадигма
  2. Справочный материал
  3. Статьи в журналах и научных сборниках Агибалова Г.М.
  4. ГЛОССАРИЙ
  5. Заключение
  6. СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ И ПОНЯТИЙ
  7. Истоки многообразия ПАРАДИГМ
  8. 1.2.1. Истоки многообразия парадигм
  9. Библиографический список
  10. 1.2. Роль образования в возрождении этнической культуры
  11. 2.3. Личностный подход как методологический принцип проектирования этнокультурной системы образования
  12. 3.2. Проблема билингвизма в контексте возрождения родного языка
  13. 4.2. Проектирование и развитие этнокультурно-коннотированных учреждений образования
  14. 2.3.1.ПОСТРОЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ
  15. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -