<<
>>

Управление поведением учащихся. Принцип сокрытия педагогического замысла

Педагогическое общение, подробно рассмотренное нами во второй главе, — не более чем одно из средств педагогической деятельности. Его целью является педагогическое воздействие, направленное на изменение ребенка, его личности или повеления («изменение» в смысле: развитие, воспитание, обучение, коррекция).

В арсенале средств педагогического воздействия по-прежнему три основные — внушение, поощрение, наказание в их немногочисленных разновидностях (угроза, замечание, вызов родителей — не что иное, как разновидности наказания, «воспитательная беседа» или «разнос* — по существу внушение и т. д.). Эти методы — самые простые и самые привычные. Но почему-то — и это замечают многие учителя — они перестают действовать на современных детей! А «секрет» здесь в том, что все эти три метода работают только в рамках традиционной школы безусловного послушания. И не работают с «саморазвивающейся» и «самоуправляющейся» личностью ребенка в условиях гуманизации школы, предполагающей равноценность всех людей и отвергающей жесткую иерархию поколений.

Охарактеризуем проблему. Стереотип поведения формируется у человека довольно быстро, и к юношеским годам он, как правило, окостеневает, становится «второй натурой». А вот понимание причин, почему так, а не иначе надо себя вести, наступает только с момента социальной зрелости, т. е. с началом профессиональной деятельности (а может и вообще не наступить, если человек ухитрится остаться иждивенцем, «продлив детство»: ребенок богатых родителей, обеспеченный до конца своих дней, иди женщина, вышедшая замуж за богатого и оставшаяся бездетной). И дальше человек начинает исходить из своеобразной, но очень распространенной установки: «Это правильно, потому что я так привык, потому что мне так удобно!» Внешние факторы, определяющие целесообразность, социальную полезность, моральную ценность деятельности, им в расчет не берутся. Характернейший пример — иные выпускники многих современных частных школ за годы обучения привыкают относиться к окружающим людям потребительски1.

В школьные годы учителей они воспринимали как работников сферы обслуживания: «Мои родители деньги платили, а вы тут от меня чего-то требуете — класс убрать, химию учить, которая мне не нужна... Да я и на урок приходить могу, когда захочу, я тут никому ничего не обязан, я клиент, вот и относитесь ко мне, как к клиенту!»

Гуманистическая парадигма, представленная «в чистом виде», предлагает полностью отказаться от идеи послушания младших старшим, а равно и от любого педагогического воздействия («воздействовать можно на предмет, а на человека,тем более на ребенка — негуманно!»). Но это приводит в конечном счете к размыванию самой педагогической позиции воспитателя, который перестает быть воспитателем.

Традиционный подход, сталкиваясь с проблемой «массового непослушания» современных детей, диктует прямо противоположное: «пробить» усиливающийся барьер отчужденности между поколениями, увеличивая силу все тех же методов воздействия (внушения, наказания, поощрения). В результате — возрастание «сопротивления педагогического материала» и дальнейшее усиление барьера. К тому же наш авторитаризм часто грешит лицемерием: мы нередко пытаемся организовать поведение учеников не так, как поступаем сами, а так, как, но нашему мнению, они должны поступать. Но пример всегда оказывается сильнее слов.

Существует и третий, принципиально иной путь. Философы и культурологи отмечают, что в наше время особое значение приобретают неявные («имплицитные») влияния на становление личности человека и его общей культуры.

Для педагогики это означает, что наиболее

1 Речь идет о России. В экономически развитых странах Запада учебно- воспитательный процесс в большинстве частных школ организован на авторитарной основе в педагогических традициях позапрошлого нека. Принцип послушания младших старшим (втом числе младших учеников старшеклассникам) — один из ведущих.

эффективным будет то педагогическое воздействие, которое основано на принципе сокрытия педагогического замысла.

Иногда приходится использовать этот принцип в упрошенной форме, вообще не открывая ребенку никаких целей. Воспитанник просто обкладывается некими внешними условиями, как загнанный волк — красными флажками, и его поведение становится внешне вполне адекватным, «запрограммированным».

Что такое «лежачие полицейские?» Это буртики, сделанные поперек асфальтового полотна дороги через определенные промежутки (своеобразные валики-«ухабы» высотой окаю 10 см). Их делают для того, чтобы водители не превышали скорость на конкретных участках дорог (например, у ворот детского салнка). Естественно, что «гнать» теперь невыгодно: разобьешь машину. Другой пример. На крупных и многолюдных международных выставках вокруг ценных экспонатов или значимых и дорогих предметов интерьера разбивают клумбы, стелют листы цветного, но очень тонкого стекла, разбрасывают скользкие шарики. Никакой человек топтать цветы не станет, идти по тонкому стеклу не рискнет, оно сразу же «захрустит» под ногами, а упасть, поскользнувшись на кругляшке, кто же захочет?

Характерный пример того же плана из школьной жизни — прием «частый опрос», использующийся по отношению к ученикам, которые часто отвлекаются на уроках, излишне эмоциональны и расторможены. В моменты наибольшего проявления нежелательной активности ученику предлагается вопрос или задание но изучаемой теме. Частота (а может быть, и сложность) вопросов зависит от поведения. Преимущество приема в том, что его использование позволяет не нарушать логический ход урока в отличие от традиционных «поведенческих замечаний».

Но чаще «флажками» дело не ограничивается, и некие цели перед ребенком все же обозначаются — причем его собственные, привлекательные цели. Стремясь к ним, ребенок формирует именно тот опыт поведения, который нам необходим для целей воспитательного процесса, причем «наши» педагогические цели все время остаются в тени, не провоцируя своим видом здоровый детский «дух противоречия».

Существует парадокс: чем более скрытой будет педагогическая позиция, тем более будет она эффективной. И наоборот: чем более явно «педагогической», формально-ролевой будет позиция учителя, тем слабее будет результат педагогического воздействия. Даже роль учителя хороший педагог не играет, а проживает.

В плацкартном вагоне едет на экскурсию ірунна из 20 восьмиклассников и одной не совсем владеющей ситуацией учительницы. Учительница пытается утихомирить детей: «Вы не одни!.. Петров и Васильев, тихо, вы не одни в вагоне!.. Люди уже спать ложатся!.. Прекратите смех!..» Проходит полчаса, час — никакого результата. Взмыленная учительница бегает из одного отделения в другое и одних стыдит, другим приказывает, третьим угрожает, четвертым ставит в пример пятых — в общем, использует довольно богатую гамму традиционных приемов педагогического воздействия, ни один из которых не работает. И вдруг из темноты раздастся вполне серьезный, хриплый и не обещающий ничего хорошего голос пожилого пассажира: «Дети, если вы тотчас не замолчите, я вас всех убью*. Дети замолкают (до самот утра). Убедившись, что все спокойно, учительница укладывается спать. Наутро она говорит пожилому пассажиру, обещавшему убить ее детей: «Как же вы так?! Это ведь антипедагогично!» А старичок добродушно улыбается в ответ: «Я сам 40 лет в школе работаю*.

Не об этом ли писал К. Д. Ушинский: «Как бы далеко ни запрятал воспитатель или наставник свои глубочайшие нравственные убеждения... они выскажутся... и будут действовать тем сильнее, чем скрытнее»?

Хрестоматийный пример действия принципа сокрытия педагогического замысла содержится в сказке братьев Бондаренко «Волшебный мешочек» (из цикла «Медвежонок Спиря»). Сказочная мать-медведи на желает привить медвежонку-хулигану привычку к добрым делам. Она могла бы сказать ему примерно следующее: «Спиря, прекрати хулиганить, это плохо и некрасиво, тебя никто не будет за это любить! Вместо этого пошел бы починил скворцу домик, помог бы бобрам запруду построить, засыпал бы волчью яму, которую охотники вырыли». И повторять это изо дня вдень. Это классический авторитарный подход. Напротив, если бы медведица была сторонницей гуманистического подхода, она сказала бы себе: «Медвежонок развивается, у него потребность разрушать гнезда, значит — такова его индивидуальная особенность. Может быть — это его призвание! Во всяком случае, никто не должен лишать его этого права, ведь это тоже опыт, опыт развития личности. А может быть, я сама во всем виновата — проявляла к нему недостаточно любви, вот он и отыгрывается на чужих яйцах и птенцах. Нужно не учить, не наказывать, а лечить его любовью и заботой».

Вместо этого мать-медведица даст сыну «волшебный» мешочек, в который полагается за каждый хороший поступок класть но камешку. ? Когда мешочек наполнится, — говорит медведица, — ты можешь делать абсолютно все, что тебе захочется. Но только тогда!» Цель медвежонка — побыстрее наполнить мешочек и потом снова — за птичьи гнезда! Но пока он, камешек за камешком, наполнял мешочек — в нем выработалась привычка к добрым делам, он «вошел во вкус». Мешочек наполнился, но Спирс уже не хотелось хулиганить.

Видно, что здесь не просто организуются условия — здесь организуется деятельность ребенка. А ведь это и есть суть процесса воспитания. Точно так же как преподавание — это не что иное, как организация учения, так и воспитательная деятельность — не что иное, как организация целесообразной и внутренне продуктивной деятельности воспитанников, позволяющей им обрести не только стереотип поведения, но и жизненный опыт. На принципе сокрытия педагогического замысла основано несколько эффективных методов педагогического воздействия. Тот, который описан в сказке братьев Бондаренко, называется опосредованием. Сам термин означает, что воспитатель достигает желаемых изменений в поведении ученика не прямым указанием, а посредством какого- либо промежуточного звена. Такое звено и есть желанная цель, стремясь к которой ученик выполняет поставленное перед ним условие. То, что на самом деле необходимо педагогу, воспитанник начинает воспринимать как нечто необходимое для себя; самые неинтересные и трудные дела приобретают совсем другой смысл, когда от них зависит достижение заветной цели. При этом педагог работает исключительно «на поле» детских интересов и воспринимается ребенком всерьез — не как «училка», а как человек, личность. Условия эффективности этого метода: ?

опираться на наиболее сильные и здоровые интересы, склонности и желания воспитанников, которые обычно проявляются в их играх и разговорах (это могут быть коммуникативные потребности, желание быть первым в какой-то деятельности, стремление лидерствовать, возглавлять группу товарищей, учиться в лучшем классе, быть «современным», подражать авторитетным взрослым, мечта сделать собственный сайт в Интернете и т. д.); ?

связь удовлетворения интересов детей с искоренением недостатков в их повелении должна восприниматься не как прихоть учителя, а как «закон жизни», естественное требование среды; ?

избегать нажима и видимого руководства; ?

учитывать, что после достижения заветной цели поведение некоторых детей может снова ухудшиться, и тогда достигнутый результат надо закрепить другими средствами; ?

соблюдать меру, чтобы не приучить детей к выполнению своих прямых обязанностей за награду.

Метод «создание внешних опор правильного поведения». Одной из классических разновидностей метода является [)ежим, роль которого в формировании стереотипа поведения часто недооценивают. Режим в узком смысле («режим дня») в качестве «внешней опоры» использует время. Выработанный условный рефлекс на время облегчает выполнение самых скучных и неприятных ежедневных обязанностей, например, в летнем лагере: подъем, уборка, построение отряда и т. д.

Режим в широком смысле — это система правил, обязательных для выполнения в пределах той или иной воспитательной системы. Проекция «режима» в духовную сферу представляет собой метод «традиции*. Чем более зрелой, организованной и духовно развитой является воспитательная система школы, тем в большей степени даже простой режим и его соблюдение становятся традицией. Метод традиций в ка- Hidden page воздействия и объясните принцип упорядочивания: личность ребенка, поведение ребенка, привычка, стереотип поведения, опыт поведения, отдельные качества личности.

Заполните таблицу «Традиции моей школы». Для получения дополнительной информации побеседуйте с коллегами, с руководством, проведите анкетирование учащихся.

Таблица 35 Традиции моей школы Традиции Общешкольные Традиции педколлектива Традиции, принятые у детей Официально признанные и культивируемые Неофициальные, неформальные

и не всегда афишируемые (возможно, «дурные традиции»)

<< | >>
Источник: Сергеев И. С.. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. — СПб.: Питер. — 316 е.: ил. — (Серия «Учебное пособие»).. 2004

Еще по теме Управление поведением учащихся. Принцип сокрытия педагогического замысла:

  1. Управление поведением учащихся младшего подросткового возраста (П. И. Коваленко)
  2. | Профилактика педагогической запущенности учащихся
  3. Выработка у учащихся умений и навыков дисциплинированного поведения
  4. Формирование у учащихся потребности в соблюдении правил дисциплины и культуры поведения
  5. Глава 8 Социально-педагогические и психофизиологические аспекты профильного и профессионального самоопределения учащихся
  6. 1. Формирование нравственности учащихся - важнейшая задача школы. Мораль как регулятор поведения личности
  7. § 18. Психолого-педагогические и медико-физиологические задачи профильного и профессионального самоопределения учащихся
  8. Принципы поведения журналиста
  9. Нейропсихологические механизмы управления поведением
  10. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ОТКЛОНЕНИЙ В ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ
  11. Стратегии поведения и управление деловыми конфликтами
  12. 1.5. Управление социально-педагогической деятельностью
  13. Организация и управление педагогическим процессом.
  14. 3.1.2. Основополагающие принципы педагогической системы М. Монтессори
  15. ГЛАВА 4 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ НЕКОТОРЫХ ТИПИЧЕСКИХ ОТКЛОНЕНИЙ В ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ
  16. § 2. Общие принципы управления в добровольных объединениях
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -