<<
>>

Установка на педагогическую деятельность. Педагогическая направленность

Важным условием вхождения в педагогическую деятельность является наличие соответствующей установки.

В общем виде под установкой понимается готовность человека к определенной деятельности, напрямую связанная с наличием той или иной потребности.

Когда употребляют данное понятие, часто имеют в виду и ожидания человека, связанные с предстоящей деятельностью, с собой, своим поведением в определенной ситуации, или с другим человеком, а также предвзятость в отношении к чему-либо или к кому-либо. И все же лучше всего суть установки выражается словом «ждать». Но установка — это не простое, а неосознанное ожидание.

Очень часто бывает так: чего ждешь от себя (не желаешь, а именно ждешь), именно то и выходит. Чего ждешь от других, то и получаешь... Это знакомое «так и знал!» Опять сорвалась на уроке в шестом «г» — так и знала, что сегодня это случится! Восьмой «б» написал контрольную на одни двойки — опять, так и знала!

Установки, эти скрытые ожидания, очень заразительны. Они внушаются друг друг>' — мгновенно, непроизвольно, минуя мысль. Если ждете с уверенным трепетом, что Иванов вас обхамит, — он вас обхамит. Не сумеет воспротивиться внушению, не устоит. И окажется виноват, а вы будете ждать хамства снова и снова, с нарастающим торжеством... Образно говоря, ваши ожидания написаны у вас на лице. У большинства учителей-неудачников работает одна и та же привычная установка: не ожидать ничего хорошего. Ни от себя, ни от других. Не «не желать», а именно не ожидать. Представим себе выражение лица такого учителя. Оно ведь обычно, мягко говоря, не праздничное? Л теперь поставим себя в положение ученика, который изо дня в день вынужден видеть перед собой одну и ту же напряженно-постную физиономию. излучающую установку: «Я не жду от тебя (да и от всех вас) ничего хорошего!»

А читается это излучение так: «Ничего хорошего от меня не жди!» Действие установки подтверждается экспериментально. Поданным исследований, примерно треть людей активно отзываются на предварительно направленную информацию о другом человеке.

В одном из экспериментов двум группам студентов демонстрировали одну и ту же фотографию мужчины средних лет с неопределенными чергами лица. При этом участникам первой группы объявлялось, что перед ними герой: другой группе говорили, что на <{юто изображен преступник. Около Зэ% человек в каждой группе очень чутко реагируют на установку: если преступник - лицо кажется озлобленным, неприятным, полбо(ЮДок бандитским и т. п., если герой — человек на снимке представляется мужественным, хорошим, волевым и т. и.

В другом эксперименте участвовало ни много ни мало как четыреста российских учителей. Им предлагались для оценки «личные дела» учеников. Была поставлена такая задача: определить уровень интеллекта школьника, отношение его родителей к школе, его планы в смысле дальнейшего образования, отношение к нему сверстников. Секрет был втом, что всем давалось одно и то же дело, но к нему были приложены две разные фото- графии — одни учителя видели перед собой заведомо привлекательное лицо, другие — неочень привлекательное. Оказалось, что «привлекательным» детям - при прочих равных условиях — учителя приписывали более высокий интеллект, намерение поступить в колледж, лучший статус в группе сверстников и даже родителей, больше занимающихся их воспитанием.

Знакомая ситуация? А если к внешности добавляется комментарий вашего коллеги, который передает вам класс: «От Иванова ничего хорошего не жди. Петрова — умница, всегда поможет, остальные — так. серые мыши»?

Но поскольку сейчас наше внимание направлено на этап вхождения в педагогическую деятельность, речь пойдет об особом комплексе установок.

Это профессионально-педагогические установки учителя. И здесь есть свои особенности.

В о - и е р в ы х, учительская профессия в известном смысле наименее специальна.

«В учителя» нередко идут люди с непедагогическими установками: ?

те, о ком говорят словами Бернарда Шоу: «Тот, кто умеет, тот делает. Кто не умеет — тот учит», т. с. — «случайные люди» по упоминавшейся выше классификации В. М. Лизинского; ?

тс, кто имеет гипертрофированную потребность во внимании (так называемый истероидный тип личности, весьма распространенный среди учителей, о котором пойдет речь в гл. 5): ?

люди, имеющие скрытую потребность во власти, или, еще хуже, те, кто избирает учительское поприще для компенсации собственного комплекса неполноценности («В слабости ученика учитель находит свою силу», — сказал о них В. В. Зеньковский, ученый-

W ' 'ці

педагог русской эмиграции [23, с. 50]).

Во-вторых, установки даже у тех учителей, которые пришли в школу вполне сознательно и с добрыми намерениями, сформировались под воздействием традиционных целей, форм и методов обучения в школе и в вузе.

Например, у студентов первых-вторых курсов педвузов главенствует установка на овладение учеоным предметом, а не на работу с учащимися [ 22, с. 55-561. То есть человек ожидает от своей будущей профессии, что он будет не детей учить, а «программы проходить». Мало того: поданным того же опроса, до 75 % опрошенных ориентированы на преимущественную работу с учебником и предполагают работать примерно по следующей схеме: «Сегодня изучаем тему "Членистоногие''. Открыли учебники, параграф сорок два. Конспектируем двадцать минут, потом спрашиваю...»

Пройдя через типовую школу п типовой вуз, учитель приходит к детям с очень простой и недвусмысленной установкой: «дать» им свой предмет, т. е. зуны — «знания, умения, навыки» при ведущей роли знаний. Не обученный рефлексии и не готовый мыслить аналитически, такої! учитель не видит поначалу, что объективно школьнику уже не очень нужна масса этихзунов — разве что для поступлення в вуз. А потом снова и снова придется переучиваться, и многие зуны окажутся мертвым грузом, балластом — и личность с интеллектом не развили, и на практике не пригодились. Как горько замечает по этому поводу Ю. В. Сенько, «все мы травмированы педагогикой жизни, семьи, школы, неформального общения. Все мы образованы с ее участием, причем ипо полной программе"» [67, с. 55].

В итоге классификация профессионально-педагогических установок современного учителя выглядит примерно следующим образом. 1.

Продуктивные установки:

а) эгоцентрические: -

установка на успех в деятельности;

-« презентационные установки (на предъявление себя, своего образа и своих достижений окружающим), связанные с потребностью во внимании; -

установка на самообразование, саморазвитие, самораскрытие;

б) альтруистические: -

установка на выражение любви к детям и заботе о них, потребность опекать; -

установка на служение ближнему (в широком смысле); -

установка на широкое социальное служение — обществу, Родине. 2.

Непродуктивные установки:

а) установка на материальное благополучие;

б) минимизация усилий (установка на избегание трудностей);

в) установка на избегание неудач;

г) скрытая потребность во власти;

д) компенсаторные потребности (самовозвышенне за счет унижения детей);

е) разнообразные случайные установки. Проанализировать мир собственных профессионально-педагогических установок совершенно необходимо, и в первую очередь для того, чтобы выявить: не содержатся ли в нем типичные установки учителя-неудачника? Вот они: ?

виноваты окружающие: «Правительство обворовало, дети не хотят учиться, родители перестали воспитывать». Это «обиженное сознание» отказывается вести разговор о каких-либо собственных изменениях. В основе такой позиции — пассивно-потребительское отношение к жизни; ?

«опять станет хуже». Все более значимой становится ценность стабильности, любые изменения обостряют ощущение тревожности; ?

«мы — не подопытные кролики». «Вы над нами или над детьми будете эксперименты ставить, а мы опять ничего не будем понимать»; ?

«ожидание мессии». Еще одна сторона потребительского отношения. Надежда на знающего человека, который придет и скажет, что и как именно надо менять (делать). Себе отводится роль исполнителя.

Особую группу составляют жизненные и профессиональные установки, которые были выявлены у учителей, проявляющих агрессивность в общении с детьми (коллегами, родителями): ?

«Не хватало еще, чтобы я тратил(а) на них свое здоровье (силы, нервы, жизнь)»; ?

* В каждом классе чуть ли не половина дебилов. Пусть их родители учат!»; ?

«Книг нет, пособий нет, как учить по-новому — узнать негде, вот и приходится учить, как умею»; ?

«Каждый раз думаю, что надо бы сходить в библиотеку, получше подготовиться к урокам, найти какие-нибудь изюминки, да все некогда, заедает текучка, то-се, пятое-десятое»; ?

«Я им, мерзавцам, задаю по пол-учебника разом, пусть учат, нечего по улицам шататься»; ?

«Значительное количество учеников в каждом классе или неспособны к моему предмету, или не нуждаются в нем».

Не надо думать, что педагогическая установка имеет значение только на этапе профессионального самоопределения. Мы говорили об установках, так сказать, стратегического характера. Но множество «так- тических» установок буквально пронизывают повседневную деятельность учителя.

Репетируете ли вы свои уроки ?

Наверное, нет (разве что открытые). Да это и ни к чему. Но вот вживаться в педагогический позитив перед уроком — перед любым! — совершенно необходимо. А такое вживание требует отработки «ролевого самочувствия учителя», самочувствия не только физического, но и психологического. А каким должно быть это самочувствие? Это и нужно представить заранее, немного прорепетировав наедине с собой. Иными словами — ясно представить себе систему установок успешного учителя. Попробовать вжиться в нее. И идти с ней на урок.

Система профессиональных установок учителя занимает центральное место в его педагогической направленности. Под ней понимается некоторая обобщающая характеристика личности человека, комплекс его личностных качеств, побуждающих его к самореализации именно в педагогической деятельности. Несколько упрощая ситуацию, можно представить ее как систему качеств, перечисленных ниже. 1.

Мировоззрение, в котором одно из центральных мест занимает педагогическая деятельность. 2.

Система идеалов. 3.

Стремления. 4.

Интересы (вся система интересов личности способна работать на воспитательный процесс, например: учитель делится с учениками своими увлечениями, хобби; учит их играть на гитаре; после уроков играет в волейбол; вовлекает в туристические поездки, до которых сам большой охотник, и др.). 5.

Потребности и соответствующие умения («хочу» и «могу» в единстве): •

знать детей (в том числе и индивидуальные особенности каждого); •

заинтересовать их словом и делом; •

общаться, устанавливать добрые, человеческие отношения; •

находить среди своих учеников исполнителей для собственных педагогических замыслов, распределять обязанности, поручения; •

создавать свой опыт; •

непрерывно и целенаправленно учиться; •

быстро и легко усваивать опыт других учителей;

принимать решения в проблемных ситуациях; вести себя корректно в любых ситуациях. Каковы ваши творческие интересы? Что вы хотели бы делать с детьми вне рамок своего предмета? В рамках своего предмета? Какие свои пристрастия, интересы вы могли бы вовлечь в свою педагогическую деятельность?

Бытует установка практиков: «Ученика надо принимать таким, каков он есть, и делать таким, каким он должен быть». Определитесь: является ли эта установка и вашей? Есть ли в ней тонкие места? Если есть, то в чем они заключаются? Каким, с различных точек зрения (вашей, родителей, других педагогов), должен быть «хороший ребенок»?

у

Проанализируйте установки, которые вам дали на старте вашей педагогической деятельности (или во время вашего перехода в данную школу). (Они могли быть, например, такими: «Главное — держать дистанцию с учениками», «С началі»ством лучше не спорить».) Какие из этих установок помогли вам в вашей педагогической деятельности, какие — навредили? Давали ли вы установки более молодым или новым коллегам? Помогли они им или навредили?

Ответьте на вопросы анкеты. Если у вас есть такая возможность, попросите заполнить анкету коллег — ваших друзей. Проанализируйте ответы. 1.

Зачем я стал работать учителем? Чем я руководствовался, когда выбирал вид профессиональной деятельности? Мною руководили: •

стремление служить людям, обществу, государству; •

любовь к детям, желание заботиться о них; •

возможность максимально реализовать себя; •

возможность реализовать собственные взгляды на образование; •

желание быть учителем «с детства»; •

возможность сделать карьеру; •

возможность работать автономно и принимать решения самостоятельно; •

другое: . 2.

Почему я стал учителем? Что меня к этому вынудило? •

Случайность. •

Потеря предыдущей работы. •

Финансовые обстоятельства. •

Непригодность ни к какому другому виду деятельности. •

Семейная традиция, преемственность. •

Другое: . 3.

Оцените приблизительно «весовое соотношение» «зачем» и «почему» в вашем профессиональном выборе: доля «зачем» - %;

доля «почему» - %. 4.

Сколько лет я работаю в школе? 5.

Какой учебный год был самым успешным (условно 10 баллов)? 6.

Какой год был самым неуспешным (условно 1 балл)? 7.

Анализ самого успешного года. Какие факторы повлияли на успех? Какие из них зависели от меня? Какие не зависели? Можно ли воспроизвести какие-либо из условий, способствовавших успеху? 8.

Проработав учителем лет, я больше всего ценю в своей профессии: •

возможность видеть результаты своего труда; •

профессиональное общение; •

необходимость и возможность приобретать новые знания; •

возможность влиять на развитие и воспитание подрастающего человека; •

созидательный смысл педагогической деятельности; •

режим работы (сокращенный рабочий день, длинный отпуск); •

другое: . 9.

Наиболее трудным для меня в моей работе является: •

то, что результат моего труда зависит не только от меня, но и от других обстоятельств; •

то, что приходится тратить на работу много своего личного времени; •

необходимость постоянно сдерживать свои эмоции, профессиональная «нервность» труда учителя; •

другое: .

<< | >>
Источник: Сергеев И. С.. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. — СПб.: Питер. — 316 е.: ил. — (Серия «Учебное пособие»).. 2004

Еще по теме Установка на педагогическую деятельность. Педагогическая направленность:

  1. Глава 4. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии, общении и учебно-педагогической деятельности
  2. § 2. Стиль педагогической деятельности Общая характеристика стиля педагогической деятельности
  3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ И КОРРЕКЦИИ ЕЕ НЕДОСТАТКОВ
  4. 2.5. СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.5.1. ПОНЯТИЕ О СТИЛЕ                                            ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  5. БОНДАРЕНКО ВАЛЕНТИНА ИВАНОВНА. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ «ОТКРЫТОЙ» ШКОЛЫ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, 2006
  6. 2.2. Содержание и организация практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
  7. 1.4. Содержание, цели и средства социально-педагогической деятельности в сфере социальных институтов коррекционно-компенсаторнои направленности
  8. Тема 1. Социально-педагогическая деятельность как средство социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья и трудоспособности 1.1. Организация социально-педагогической деятельности как системы комплексной поддержки развития ребенка в условиях недостаточности (физической, психической, интеллектуальной)
  9. ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СОЦИАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ КОРРЕКЦИОННО-КОМПЕНСАТОРНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
  10. 1.3. Субъект социально-педагогической деятельности в сфере социальных институтов коррекционно-компенсаторнои направленности
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -