Установка на педагогическую деятельность. Педагогическая направленность
В общем виде под установкой понимается готовность человека к определенной деятельности, напрямую связанная с наличием той или иной потребности.
Когда употребляют данное понятие, часто имеют в виду и ожидания человека, связанные с предстоящей деятельностью, с собой, своим поведением в определенной ситуации, или с другим человеком, а также предвзятость в отношении к чему-либо или к кому-либо. И все же лучше всего суть установки выражается словом «ждать». Но установка — это не простое, а неосознанное ожидание.Очень часто бывает так: чего ждешь от себя (не желаешь, а именно ждешь), именно то и выходит. Чего ждешь от других, то и получаешь... Это знакомое «так и знал!» Опять сорвалась на уроке в шестом «г» — так и знала, что сегодня это случится! Восьмой «б» написал контрольную на одни двойки — опять, так и знала!
Установки, эти скрытые ожидания, очень заразительны. Они внушаются друг друг>' — мгновенно, непроизвольно, минуя мысль. Если ждете с уверенным трепетом, что Иванов вас обхамит, — он вас обхамит. Не сумеет воспротивиться внушению, не устоит. И окажется виноват, а вы будете ждать хамства снова и снова, с нарастающим торжеством... Образно говоря, ваши ожидания написаны у вас на лице. У большинства учителей-неудачников работает одна и та же привычная установка: не ожидать ничего хорошего. Ни от себя, ни от других. Не «не желать», а именно не ожидать. Представим себе выражение лица такого учителя. Оно ведь обычно, мягко говоря, не праздничное? Л теперь поставим себя в положение ученика, который изо дня в день вынужден видеть перед собой одну и ту же напряженно-постную физиономию. излучающую установку: «Я не жду от тебя (да и от всех вас) ничего хорошего!»
А читается это излучение так: «Ничего хорошего от меня не жди!» Действие установки подтверждается экспериментально.
Поданным исследований, примерно треть людей активно отзываются на предварительно направленную информацию о другом человеке.В одном из экспериментов двум группам студентов демонстрировали одну и ту же фотографию мужчины средних лет с неопределенными чергами лица. При этом участникам первой группы объявлялось, что перед ними герой: другой группе говорили, что на <{юто изображен преступник. Около Зэ% человек в каждой группе очень чутко реагируют на установку: если преступник - лицо кажется озлобленным, неприятным, полбо(ЮДок бандитским и т. п., если герой — человек на снимке представляется мужественным, хорошим, волевым и т. и.
В другом эксперименте участвовало ни много ни мало как четыреста российских учителей. Им предлагались для оценки «личные дела» учеников. Была поставлена такая задача: определить уровень интеллекта школьника, отношение его родителей к школе, его планы в смысле дальнейшего образования, отношение к нему сверстников. Секрет был втом, что всем давалось одно и то же дело, но к нему были приложены две разные фото- графии — одни учителя видели перед собой заведомо привлекательное лицо, другие — неочень привлекательное. Оказалось, что «привлекательным» детям - при прочих равных условиях — учителя приписывали более высокий интеллект, намерение поступить в колледж, лучший статус в группе сверстников и даже родителей, больше занимающихся их воспитанием. Знакомая ситуация? А если к внешности добавляется комментарий вашего коллеги, который передает вам класс: «От Иванова ничего хорошего не жди. Петрова — умница, всегда поможет, остальные — так. серые мыши»?
Но поскольку сейчас наше внимание направлено на этап вхождения в педагогическую деятельность, речь пойдет об особом комплексе установок.
Это профессионально-педагогические установки учителя. И здесь есть свои особенности.
В о - и е р в ы х, учительская профессия в известном смысле наименее специальна.
«В учителя» нередко идут люди с непедагогическими установками: ?
те, о ком говорят словами Бернарда Шоу: «Тот, кто умеет, тот делает.
Кто не умеет — тот учит», т. с. — «случайные люди» по упоминавшейся выше классификации В. М. Лизинского; ?тс, кто имеет гипертрофированную потребность во внимании (так называемый истероидный тип личности, весьма распространенный среди учителей, о котором пойдет речь в гл. 5): ?
люди, имеющие скрытую потребность во власти, или, еще хуже, те, кто избирает учительское поприще для компенсации собственного комплекса неполноценности («В слабости ученика учитель находит свою силу», — сказал о них В. В. Зеньковский, ученый-
W ' 'ці
педагог русской эмиграции [23, с. 50]).
Во-вторых, установки даже у тех учителей, которые пришли в школу вполне сознательно и с добрыми намерениями, сформировались под воздействием традиционных целей, форм и методов обучения в школе и в вузе.
Например, у студентов первых-вторых курсов педвузов главенствует установка на овладение учеоным предметом, а не на работу с учащимися [ 22, с. 55-561. То есть человек ожидает от своей будущей профессии, что он будет не детей учить, а «программы проходить». Мало того: поданным того же опроса, до 75 % опрошенных ориентированы на преимущественную работу с учебником и предполагают работать примерно по следующей схеме: «Сегодня изучаем тему "Членистоногие''. Открыли учебники, параграф сорок два. Конспектируем двадцать минут, потом спрашиваю...»
Пройдя через типовую школу п типовой вуз, учитель приходит к детям с очень простой и недвусмысленной установкой: «дать» им свой предмет, т. е. зуны — «знания, умения, навыки» при ведущей роли знаний. Не обученный рефлексии и не готовый мыслить аналитически, такої! учитель не видит поначалу, что объективно школьнику уже не очень нужна масса этихзунов — разве что для поступлення в вуз. А потом снова и снова придется переучиваться, и многие зуны окажутся мертвым грузом, балластом — и личность с интеллектом не развили, и на практике не пригодились. Как горько замечает по этому поводу Ю. В. Сенько, «все мы травмированы педагогикой жизни, семьи, школы, неформального общения.
Все мы образованы с ее участием, причем ипо полной программе"» [67, с. 55].В итоге классификация профессионально-педагогических установок современного учителя выглядит примерно следующим образом. 1.
Продуктивные установки:
а) эгоцентрические: -
установка на успех в деятельности;
-« презентационные установки (на предъявление себя, своего образа и своих достижений окружающим), связанные с потребностью во внимании; -
установка на самообразование, саморазвитие, самораскрытие;
б) альтруистические: -
установка на выражение любви к детям и заботе о них, потребность опекать; -
установка на служение ближнему (в широком смысле); -
установка на широкое социальное служение — обществу, Родине. 2.
Непродуктивные установки:
а) установка на материальное благополучие;
б) минимизация усилий (установка на избегание трудностей);
в) установка на избегание неудач;
г) скрытая потребность во власти;
д) компенсаторные потребности (самовозвышенне за счет унижения детей);
е) разнообразные случайные установки. Проанализировать мир собственных профессионально-педагогических установок совершенно необходимо, и в первую очередь для того, чтобы выявить: не содержатся ли в нем типичные установки учителя-неудачника? Вот они: ?
виноваты окружающие: «Правительство обворовало, дети не хотят учиться, родители перестали воспитывать». Это «обиженное сознание» отказывается вести разговор о каких-либо собственных изменениях. В основе такой позиции — пассивно-потребительское отношение к жизни; ?
«опять станет хуже». Все более значимой становится ценность стабильности, любые изменения обостряют ощущение тревожности; ?
«мы — не подопытные кролики». «Вы над нами или над детьми будете эксперименты ставить, а мы опять ничего не будем понимать»; ?
«ожидание мессии». Еще одна сторона потребительского отношения. Надежда на знающего человека, который придет и скажет, что и как именно надо менять (делать). Себе отводится роль исполнителя.
Особую группу составляют жизненные и профессиональные установки, которые были выявлены у учителей, проявляющих агрессивность в общении с детьми (коллегами, родителями): ?
«Не хватало еще, чтобы я тратил(а) на них свое здоровье (силы, нервы, жизнь)»; ?
* В каждом классе чуть ли не половина дебилов.
Пусть их родители учат!»; ?«Книг нет, пособий нет, как учить по-новому — узнать негде, вот и приходится учить, как умею»; ?
«Каждый раз думаю, что надо бы сходить в библиотеку, получше подготовиться к урокам, найти какие-нибудь изюминки, да все некогда, заедает текучка, то-се, пятое-десятое»; ?
«Я им, мерзавцам, задаю по пол-учебника разом, пусть учат, нечего по улицам шататься»; ?
«Значительное количество учеников в каждом классе или неспособны к моему предмету, или не нуждаются в нем».
Не надо думать, что педагогическая установка имеет значение только на этапе профессионального самоопределения. Мы говорили об установках, так сказать, стратегического характера. Но множество «так- тических» установок буквально пронизывают повседневную деятельность учителя.
Репетируете ли вы свои уроки ?
Наверное, нет (разве что открытые). Да это и ни к чему. Но вот вживаться в педагогический позитив перед уроком — перед любым! — совершенно необходимо. А такое вживание требует отработки «ролевого самочувствия учителя», самочувствия не только физического, но и психологического. А каким должно быть это самочувствие? Это и нужно представить заранее, немного прорепетировав наедине с собой. Иными словами — ясно представить себе систему установок успешного учителя. Попробовать вжиться в нее. И идти с ней на урок.
Система профессиональных установок учителя занимает центральное место в его педагогической направленности. Под ней понимается некоторая обобщающая характеристика личности человека, комплекс его личностных качеств, побуждающих его к самореализации именно в педагогической деятельности. Несколько упрощая ситуацию, можно представить ее как систему качеств, перечисленных ниже. 1.
Мировоззрение, в котором одно из центральных мест занимает педагогическая деятельность. 2.
Система идеалов. 3.
Стремления. 4.
Интересы (вся система интересов личности способна работать на воспитательный процесс, например: учитель делится с учениками своими увлечениями, хобби; учит их играть на гитаре; после уроков играет в волейбол; вовлекает в туристические поездки, до которых сам большой охотник, и др.). 5.
Потребности и соответствующие умения («хочу» и «могу» в единстве): •
знать детей (в том числе и индивидуальные особенности каждого); •
заинтересовать их словом и делом; •
общаться, устанавливать добрые, человеческие отношения; •
находить среди своих учеников исполнителей для собственных педагогических замыслов, распределять обязанности, поручения; •
создавать свой опыт; •
непрерывно и целенаправленно учиться; •
быстро и легко усваивать опыт других учителей;
принимать решения в проблемных ситуациях; вести себя корректно в любых ситуациях. Каковы ваши творческие интересы? Что вы хотели бы делать с детьми вне рамок своего предмета? В рамках своего предмета? Какие свои пристрастия, интересы вы могли бы вовлечь в свою педагогическую деятельность?
Бытует установка практиков: «Ученика надо принимать таким, каков он есть, и делать таким, каким он должен быть». Определитесь: является ли эта установка и вашей? Есть ли в ней тонкие места? Если есть, то в чем они заключаются? Каким, с различных точек зрения (вашей, родителей, других педагогов), должен быть «хороший ребенок»?
у
Проанализируйте установки, которые вам дали на старте вашей педагогической деятельности (или во время вашего перехода в данную школу). (Они могли быть, например, такими: «Главное — держать дистанцию с учениками», «С началі»ством лучше не спорить».) Какие из этих установок помогли вам в вашей педагогической деятельности, какие — навредили? Давали ли вы установки более молодым или новым коллегам? Помогли они им или навредили?
Ответьте на вопросы анкеты. Если у вас есть такая возможность, попросите заполнить анкету коллег — ваших друзей. Проанализируйте ответы. 1.
Зачем я стал работать учителем? Чем я руководствовался, когда выбирал вид профессиональной деятельности? Мною руководили: •
стремление служить людям, обществу, государству; •
любовь к детям, желание заботиться о них; •
возможность максимально реализовать себя; •
возможность реализовать собственные взгляды на образование; •
желание быть учителем «с детства»; •
возможность сделать карьеру; •
возможность работать автономно и принимать решения самостоятельно; •
другое: . 2.
Почему я стал учителем? Что меня к этому вынудило? •
Случайность. •
Потеря предыдущей работы. •
Финансовые обстоятельства. •
Непригодность ни к какому другому виду деятельности. •
Семейная традиция, преемственность. •
Другое: . 3.
Оцените приблизительно «весовое соотношение» «зачем» и «почему» в вашем профессиональном выборе: доля «зачем» - %;
доля «почему» - %. 4.
Сколько лет я работаю в школе? 5.
Какой учебный год был самым успешным (условно 10 баллов)? 6.
Какой год был самым неуспешным (условно 1 балл)? 7.
Анализ самого успешного года. Какие факторы повлияли на успех? Какие из них зависели от меня? Какие не зависели? Можно ли воспроизвести какие-либо из условий, способствовавших успеху? 8.
Проработав учителем лет, я больше всего ценю в своей профессии: •
возможность видеть результаты своего труда; •
профессиональное общение; •
необходимость и возможность приобретать новые знания; •
возможность влиять на развитие и воспитание подрастающего человека; •
созидательный смысл педагогической деятельности; •
режим работы (сокращенный рабочий день, длинный отпуск); •
другое: . 9.
Наиболее трудным для меня в моей работе является: •
то, что результат моего труда зависит не только от меня, но и от других обстоятельств; •
то, что приходится тратить на работу много своего личного времени; •
необходимость постоянно сдерживать свои эмоции, профессиональная «нервность» труда учителя; •
другое: .
Еще по теме Установка на педагогическую деятельность. Педагогическая направленность:
- 1.1. Разработка проблемы индивидуального стиля педагогической
- 1.2. Типологии индивидуального стиля педагогической деятельности, его структура
- 1.3. Сущность и особенности становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки
- 2.2. Содержание и организация практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
- Установка на педагогическую деятельность. Педагогическая направленность
- ЗАРУБЕЖНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕЧЕНИЯ
- ОБЩЕСТВЕННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ВОСПИТАНИЯ
- § 5. Личностные качества в структуре субъекта педагогической
- § 2. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса
- ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ