<<
>>

Язык неприятия: двенадцать барьеров на пути общения

  Возможные выражения неприятия, которыми учитель может отреагировать на поведение ученика, подразделяются на двенадцать категорий. Их объединяет то, что все они не способствуют общению; делают невозможной беседу, замедляют, приостанавливают или полностью прекращают двухсторонний обмен, который необходим, чтобы содействовать решению проблем школьника, мешающих учебному процессу.

Предположим, школьнику что-то помешало выполнить домашнее задание. Тем или иным способом он пытается показать, что у него возникла проблема. Ниже приведены пять примеров того, как обычно учителя ре-

агируют на такую ситуацию. Мы объединили эти пять типов учительских ответов, во многом схожих между собой: Приказ: «Хватит жаловаться, задание должно быть выполнено!» Предупреждение, угроза: «Давай работай, если хочешь получить хорошие оценки за этот год!» Морализация, мольба, просьба: «Раз ты пришел в школу, ты должен учиться. Все свои проблемы оставь дома». Совет, предложение: «Тебе следует выработать правильный распорядок дня. Тогда ты будешь все успевать». Поучение, назидание, убеждение, приведение примеров: «Давай разберемся в твоих делах. До конца учебы осталось так мало времени, а ты еще не освоил и половины программы».

Рассмотрим еще три типа учительской реакции, в которых содержится суждение, оценка или назидание. Многие учителя уверены, что временами полезно указывать на недостатки, неумение или глупое поведение ученика: Осуждение, критика, несогласие, обвинение: «Ты просто ленишься!» Высмеивание, придумывание прозвищ, уподобление: «Ты ведешь себя как четвероклассник!» Интерпретирование, анализ, диагноз: «Ты просто не хочешь делать это задание!»

Еще два типа выражения неприятия связаны, как ни странно, с попытками учителей облегчить положение ученика — сделать так, чтобы он не замечал проблемы, или просто убедить его, что проблемы вовсе не существует: Похвала, согласие с учеником, поощрение оценкой: «Ты все знаешь.

Уверен, что ты в конце концов выполнишь это задание».

ю. Стремление подбодрить, войти в положение, утешить, поддержать: «Ты не первый оказываешься в таком положении. Мне тоже в свое время не нравились трудные задания. Но если начать его делать, оно уже таким трудным не покажется».

Чаще всего, однако, учителя выражают свое неприятие одиннадцатой категорией, которая больше всего мешает установлению правильных отношений с учениками, поскольку заставляет их занимать глухую оборону: Задавание вопросов, выяснение, допрос, перекрестный допрос: «Тебе это задание показалось трудным?», «Сколько времени ты потратил на это задание?», «Почему ты до сих пор не попросил помощи?», «Сколько часов ты делал это задание?»

Двенадцатая категория включает обращения, которыми пользуется учитель, чтобы отвлечь ученика от предмета обсуждения или вообще не обсуждать данную проблему: Уход от темы, попытка отвлечь ученика, сарказм, высмеивание, смена темы: «Забудь. Давай лучше поговорим о чем-нибудь более приятном», «Сейчас не время», «Давай вернемся к теме нашего урока», «Похоже, ты сегодня утром встал не с той ноги».

Из многих тысяч учителей, с которыми мы общались в рамках КЭП, поразительно большой процент (от 90 до 95%), когда сталкивались с учеником, у которого возникали проблемы, говорили, сами того не подозревая, на языке неприятия, пользуясь одной из указанных выше двенадцати категорий.

Родители, общаясь со своими детьми, также часто пользуются этими двенадцатью категориями. Объяснить их единодушие с учителями нетрудно, поскольку лишь немногие родители получили специальное образование и знают, как общаться с подрастающим поколением. Большинство же разговаривает с детьми так, как с ними, когда они сами были маленькими, разговаривали их родители и учителя.

Почему эти барьеры так мешают общению

В обращениях, примеры которых мы привели только что, содержится более одного значения. В этом-то и есть главное препятствие! Предположим, учитель узнает, что старшеклассника оставила подружка, и говорит: «Думаю, этого не случилось бы, если бы ты относился к ней лучше, поэтому иди и извинись за свое поведение».

Ученик, бесспорно, распознает скрытый смысл этой фразы: «Ты сам во всем виноват», и/или: «Ты что-то сделал не так», pi/или: «Тебе не хватает моей жизненной мудрости».

Или предположим, что ученик сказал с негодованием: «Мне уже вот где вся эта школа со всеми ее делами!» — и услышал в ответ: «В твоем возрасте любой может подумать так же, но, когда повзрослеешь, поймешь, что ты был не прав». Смысл этргх слов

таков: «Дело не в школе, а в тебе самом, поэтому я не воспринимаю твои слова всерьез», и/или: «Ты еще ребенок, чтобы оценивать школу».

Когда учитель что-нибудь говорит ученику, то он при этом всегда что-нибудь говорит об ученике. Каждая сказанная вами фраза — это «кирпичик» в отношениях, которые вы пытаетесь создать между собой и учеником. Каждая фраза выдает то, что вы думаете о нем, и определяет у ученика отношение к самому себе. Ваша фраза, сказанная сегодня, — это его самосознание завтра. Вот поэтому любая беседа с учеником может быть и конструктивной, и деструктивной для ваших с ним отношений.

Чтобы учитель понял, насколько деструктивны могут быть эти двенадцать типов обращений к ученику, мы предлагаем ему вспомнить собственную реакцию на полное непонимание своей позиции. Вот что обычно отвечали нам учителя: [2] «Мне показалось, что собеседник не верит, что я смогу справиться со своей проблемой». «Мне показалось, что ко мне относятся как к ребенку». «Я почувствовал, что меня не понимают». «Я почувствовал, что мое поведение не одобряют». «Мне показалось, что меня не захотели услышать». «Я был разочарован». «Мне показалось, что я на допросе». «Мне показалось, что моему собеседнику это все не интересно».

Двенадцать типов вербальной реакции, о которых мы говорим, относятся как раз к тем, которых профессиональные психологи рекомендуют избегать при работе с детьми. При общении с детьми следует использовать другие методы — не побуждающие их замыкаться в себе, ощущать свою вину или неполноценность, снижать самооценку, занимать круговую оборону, испытывать недовольство собой и т.

п.

В конце этой главы вы найдете более подробное описание двенадцати недопустимых реакций и их деструктивных последствий, которые могут повлиять на учеников в классе.

Три общих случая непонимания

Слушатели Курсов эффективного преподавателя обычно задаются тремя вопросами: Что не так делает учитель, когда ссылается на примеры, читает нотации и передает информацию? («Разве не в этом заключается основная функция учителя?») Почему похвала и положительная оценка мешают общению? («Нас учили, что похвала способствует хорошему поведению учащихся».) Почему попытки докопаться до истины считаются неэффективными и даже сравниваются с допросами? («А как же быть

с методом Сократа?[3]»)

При этом учителя забывают, что мы говорим об общении с учеником, у которого возникла проблема, не важно — в школе или дома. Если бы речь шла об ученике, чье поведение находилось бы — вспомним наше «окно» — в «беспроблемной области», то

кое-какие из двенадцати типов учительской реакции были бы, возможно, вполне уместны.

Возьмем, например, назидательность. Если ученик расположен к учению (у него нет проблем), а учитель расположен учить (у него тоже нет проблем), то факты и информация вполне могут быть предложены учителем и восприняты учеником. Но этого не происходит, когда ученик озабочен какой-то проблемой. В этом случае передача ему любых фактов и информации будет нежелательной; он будет противиться ее восприятию, или ее восприятие будет затруднено.

Что касается похвалы, то учителя обычно не согласны с тем, что похвала может помешать общению. В конце концов, похвала и в школе, и дома, и на работе широко используется как средство мотивации. («Хвалите их, и они будут работать, не покладая рук».) Эта идея получила убедительное научное обоснование со стороны психологов, занимающихся формированием школьного поведения, которые учат преподавателей поощрять «хорошее поведение» похвалами, положительными оценками и т. п.

Мы же, с позиции нашей теории отношений между учителем и учеником, относимся к похвале иначе.

Когда у ученика есть собственная проблема и он не удовлетворен собой или своим поведением, никакая похвала не дойдет до цели; скорее, ученик решит, что учитель его не понимает.

Когда отношения между учителем и учеником попадают в «беспроблемную область», похвала вряд ли станет препятствием к дальнейшему общению — особенно если учитель произносит ее спонтанно, если она естественная вербальная реакция на успехи ученика.

Но если учитель хвалит ученика «в плановом порядке», чтобы изменить его поведение, есть вероятность, что тот не поверит в искренность сказанного («Вы хвалите меня только потому, что хотите, чтобы я вел себя так, как вам нужно»).

Необходимо также помнить, что в классе похвала в адрес одного ученика часто будет восприниматься как отрицательная оценка всех остальных. А ученик, привыкший к частым похвалам (или другим поощрениям), может воспринять то, что его не похвалили, как отрицательную оценку («Вы никак не отметили мою работу, вам она, наверное, не понравилась»).

Что касается вопросов, адресуемых ученику, то здесь все довольно просто: психологи давно пришли к выводу, что при наличии у человека проблем это ставит барьер в общении. Ведь люди обычно воспринимают как угрозу, когда кто-то слишком глубоко копается в их чувствах, — особенно если они не готовы свои чувства ни с кем делить. Человек замыкается, когда кто-то без спросу вторгается в его внутренний мир.

Некорректные, заданные наугад вопросы могут вывести человека из себя — они обычно кажутся ему проявлением пустого любопытства. Поэтому спрашивающему очень легко нарваться на ответ: «Это никакого отношения к моей проблеме не имеет». К тому же вопросы сужают круг тем, на которые человек, имеющий проблему, хочет говорить, до темы заданного вопроса, а она может и не касаться сущности проблемы.

Например, ученик говорит учителю: «Никак не могу решить, что мне делать после школы — учиться дальше или пойти работать?» — и слышит в ответ: «Для тебя это вопрос денег?» Таким образом, учитель «программирует» дальнейший разговор о деньгах, тогда как для ученика проблема, вполне вероятно, совсем в другом. Он сомневался в своих способностях, или, может быть, не хотел уезжать и оставлять свою подружку, или просто никак не мог выбрать специальность... Может быть множество других причин.

Дело в том, что вопрос не позволяет услышать настоящую причину переживаний ученика. Вопросы устанавливают границы и ограничивают возможности. По сути, вопрос определяет направление беседы и мешает ученику самому решить возникшую проблему. 

<< | >>
Источник: Гордон Т.. Курс эффективного преподавателя. Как раскрыть в школьниках самое лучшее. 2010

Еще по теме Язык неприятия: двенадцать барьеров на пути общения:

  1. Глава 3. Когда совместная работа мешает творчеству Рождение нового группового мышления и сила работы в одиночку
  2. Язык неприятия: двенадцать барьеров на пути общения
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -