Актуализация представлений о свободе в структуре мироощущений и поведении современных подростков и юношей

А. С. Чернышев (Курск)

Перевод феномена «свобода» из абстрактной категории в статус психического явления как реального качества человека (Астафьев, 1989; Бердяев, 1989; Лосский, 1991) расширил направления исследований роли свободы в жизнедеятельности человека (Левицкий, 1995; Лазурский, 1997 и др.).

*     Работа поддержана грантом РГНФ, проект 08-06-00 312а.

Наиболее полно решение проблемы «свободы» дано С. Л. Рубинштейном в рамках его теории человека как субъекта жизни, что позволило определить предмет и перспективы исследования феномена в наиболее значимых проявлениях человека, прежде всего в социальном самоопределении, предполагающем ответственность за себя и других людей, с которыми человек взаимодействует (Рубинштейн, 2003).

А. Л. Журавлев и А. Б. Купрейченко значительно расширили пространство самоопределения молодежи, дополнив традиционные виды самоопределения: личностного, профессионального и коллективистического - экономическим самоопределением, наиболее актуальным в критические периоды развития общества, когда радикально изменяются системы ценностей в массовом, групповом и индивидуальном сознании. Используя уровневую модель самоопределения субъекта для исследования динамично развивающегося сознания субъекта в изменяющихся, нестабильных условиях, авторы убедительно показали, что экономическое самоопределение индивидуального и группового субъекта выступает важнейшим фактором его экономической активности (Журавлев, Купрейченко, 2003, 2007).

К. А. Абульханова-Славская считает, что самоопределение представляет собой осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений (Абульханова-Славская, 1999). С. Л. Рубинштейн выделил наиболее значимые элементы самоопределения: самодетерминацию, собственную активность, осознанное стремление занять определенную позицию и две характеристики самоопределения - самопознание (осознание своих внутренних свойств, своих потребностей, определение жизненных целей, ценностей и идеалов) и верность себе (сохранение и по возможности отстаивание этих ценностей и идеалов (Рубинштейн, 2003).

Из этого следует, что самоопределение как сознательный акт выявления своей позиции в значимой ситуации во многом определяется способностью человека адекватно открывать и отражать для себя окружающий его мир, т. е. зависит от его мироощущения, тем более, что современный человек, по мнению Д. И. Фельдштейна, по-новому воспринимает, открывает мир, который он изменил, и сам в нем изменяется (Фельдштейн, 2001). В отечественной психологии осознание личностью реального мира и себя в этом мире традиционно описывается феноменом «мировоззрение» как системы взглядов на объективный мир и место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе.

Мироощущение как актуальная научная проблема была поставлена в 1990-е годы и эмпирически исследовалась авторским коллективом Института психологии Академии педагогических наук СССР (науч. рук. - И. В. Дубровина) в рамках Федеральной программы «Дети Чернобыля». Авторы рассматривали мироощущение учащейся молодежи как субъективное восприятие ею условий своего проживания в данном населенном пункте (конкретной среды жизнеобитания). Было установлено, что мироощущение проявляется в эмоциональном настрое определенной модальности (положительной, отрицательной, амбивалентной), что, в свою очередь, влияет на характер восприятия условий жизни. Через состояние рентной установки по отношению к обществу изучалось такое важное явление, как уровень осознания свободы личности (5), а свобода личности, согласно взглядам С. Л. Рубинштейна, возможна только в рамках общественной сферы (Рубинштейн, 2003).

И. В. Дубровиной и ее сотрудниками, изучавшими субъективное восприятие учащейся молодежью условий своего проживания, выявлена специфическая структура мироощущения подростков и юношей конца XX в. С одной стороны - почти абсолютное преобладание положительного эмоционального настроя в восприятии среды обитания, с другой - выраженность рентной установки и многообразие личных проблем (Дубровина, Андреева, Данилова, 1996).

В этой связи представляется важным выявление представлений о свободе современного подрастающего поколения и определение условий их оптимизации и реализации в поведении в условиях обычной и специально созданной социальной среды. Напомним слова Б. Ф. Ломова о том, что психологические знания использовать напрямую, по принципу «короткого замыкания» неэффективно, а надо на основе этих знаний создать такие условия жизнедеятельности для людей, такой образ жизни, в рамках которого и сформируются у человека заданные психологические качества (в соответствии с полученными знаниями) (Ломов, 1984).

В нашем исследовании мы исходили из гипотетического положения о влиянии уровня социально-психологической зрелости учебной группы и потенциальных воспитательных возможностей социальной среды основной организации на оптимизацию и актуализацию представлений о свободе у современных подростков и юношей. С этой целью применялся широкомасштабный (до 250 человек одновременно) естественный формирующий эксперимент, проведенный в 2005-2008 гг. в Международном центре «Славянские дети». В составе данного проекта выделяются три основных аспекта:

а)              создание духовной развивающей среды (социального оазиса);

б)              социально-психологическое обучение; в) стимулирование вхожде-

ния молодежи в указанную среду. В итоге определилась продуктивная

стратегия исследования, объединяющая все три аспекта: изучение социального самоопределения детей; особенностей социальной среды и малой группы; формирование социальной установки у молодежи на проживание в высокоразвитых социальных средах и готовности к их совершенствованию.

Психологические основания построения молодежной развивающей среды, т. е. среды с высокими духовными характеристиками совместной жизнедеятельности (первый аспект), находятся в логическом согласии с основными характеристиками социального обучения как основного канала раскрытия потенциала указанной среды (второй аспект). Кроме того, по своему существу социальное обучение рассматривается как фактор формирования у молодежи мотивации, знаний и умений конструктивного взаимодействия с людьми, а цель обучения определяется как создание условий для обретения личностью качеств субъектности в этом взаимодействии (Уманский, 2001; Чернышев, Сарычев, 2008).

В рамках данного подхода изучение представлений о свободе в обычных условиях дополнялось проектированием особых, так называемых развивающих социальных сред (социальных оазисов) с последующим включением в них молодежных групп. Развивающую социальную среду можно понимать как социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного саморазвития личности. Роль психологов-педагогов заключается в основном в том, чтобы задать единые «правила игры». Обучающий эффект обеспечивается прежде всего за счет социальной активности самих учащихся.

Периодическое включение индивидов и групп подростков и юношей в качестве субъектов совместной деятельности и общения в специально созданные реальные улучшенные социальные среды («социальные оазисы») на основе актуализации принципа сочетания социального знания и социального действия ведет к значительным личностным изменениям индивидов («социальному обновлению» личности) и повышению уровня социально-психологической зрелости групп (Чернышев, Сарычев, 2008).

Уровень социально-психологической зрелости группы (уровень развития группы) отражает качественные состояния ее социально-психологической структуры, включающей параметры: социальной направленности, организованности и подготовленности, интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности.

При высоком уровне развития параметров группа приобретает статус группового субъекта деятельности (Брушлинский, 1999) и является условием актуализации представлений о свободе личности ее участников в совместной деятельности (там же).

В рамках вышеуказанной теоретической схемы нашими сотрудниками Г. Н. Лариной и Н. В. Ивженко изучались подростки и юноши в обычных (школах) и развивающих социальных средах (международном детском центре).

Результаты

Представление о свободе как элементе мироощущения у современных подростков имеет тенденцию к возрастанию его удельного веса в общей структуре и расширению дифференциации, однако этот образ заметно отличается по содержанию в зависимости от социально-психологических особенностей группы членства и основной социальной организации.

Предварительно можно условно выделить две особенности представлений о свободе в зависимости от вышеуказанных условий:

а) для групп среднего уровня развития - это особенно четко проявилось в традиционных средах: большинство индивидов понимают свободу как «свободу от».

Для них свобода - это прежде всего «независимость», «возможность делать то, что хочу, без ограничений», «когда никто не указывает, человек сам решает, как ему жить», «когда ничего не надо делать». Т. е. свобода носит негативный характер (независимость от какого-либо внешнего принуждения, судьбы).

Содержание феномена у большинства сводится к приоритету финансового и материального благополучия, полученного легким, почти сказочным путем. Свободный человек в представлении этих школьников - это тот, кто богаче всех; живет в красивых коттеджах, ездит на дорогих иномарках; отдыхает на лучших курортах мира, элегантно одевается и т. д. Поэтому у них высокий авторитет; они не обременены никакими обязательствами.

Носители духовности группы лидеры-организаторы считают, что «свобода» - это «комфорт», «жить, не чувствовать себя чем-то стесненным, скованным, но не выходить за рамки закона», «неограниченность мыслей и действий». В представлениях данного типа заметно выражена экономическая составляющая потребительского характера, а духовно-нравственная сторона отличается примитивностью;

б) в группах высокого уровня развития обычных школ и особенно в развивающих социальных средах наблюдалось преобладание тенденции «свободы для».

Большинство индивидов определяет свободу как «свободу для». Этот контингент подростков и юношей понимают «свободу» как «возможность выбора», «свободу мысли, слова, вероисповедания и передвижения».

В содержание этих представлений достаточно полно вошли духовно-нравственные компоненты, поиск смысла жизни.

Размышления о роли феномена свободы в сознании и поведении оказались значимыми для абсолютного большинства испытуемых и вызывали повышенную мотивацию к обсуждению проблемы. В ходе дискуссий обнаружилось не только разноплановое понимание свободы, но и примеры достаточно широкого осмысления, с элементами философского и нравственного содержания.

Однако когнитивный аспект явно превосходит поведенческие стратегии, что свидетельствует о недостаточном опыте реализации личностных возможностей молодежи в совместной деятельности и общении в условиях, как неблагоприятных, так и благоприятствующих этому направлению.

Положение в определенной мере изменилось за счет проектирования личностной помощи молодежи в условиях развивающих социальных сред (социальных оазисов). В развивающих социальных средах индивиды и группы, благодаря включению в широкий диапазон совместной деятельности - учебной, трудовой, игровой, художественной, политической, - приобретали статус субъектности и возможность актуализации представлений о свободе как на уровне сознания, так и в поведении, так как имели возможность «творчески взаимодействовать с миром и изменять окружающую действительность и себя» (С. Л. Рубинштейн). Стали традиционными экспедиции в отдаленные деревни для оказания помощи престарелым людям не только по бытовым вопросам, но и в духовном аспекте, например демонстрация старых обычаев (свадеб, хороводов и т. д.), помощь в восстановлении храмов.

Особенности представлений о свободе и способов их актуализации наиболее полно проявлялись в таких личностных характеристиках, как социальное самочувствие (степень удовлетворенности жизнью, термин А. В. Брушлинского); авторитет и уровень персона-лизации личности в группе.

Выводы

Представления о феномене «свобода» в структуре мироощущений современных подростков и юношей характеризуется личностной пристрастностью, значительным многообразием и достаточно выраженной рефлексией.

Различные по содержанию социально-психологические условия самоопределения современной молодежи - специфика социальных сред и уровень развития группы членства влияют на социальные установки к пониманию свободы: с одной стороны - позитивный этический детерминизм (чувствовать ответственность за свои поступки), а с другой - на эгоизм и индивидуализм.

Развивающие социальные среды (социальные оазисы) и высокий уровень социально-психологической зрелости группы являются ведущими детерминантами актуализации основных механизмов реализации свободы - лидерства и включенности индивидов в общественную жизнь, что является опосредующим звеном в актуализации свободы в сознании и поведении индивидов.

В качестве критериев реализации представлений о свободе в рамках данного исследования выступали следующие показатели: а) социальное самочувствие личности; б) авторитет и уровень персонализации личности в группе членства.

Духовно-нравственные и потребительские аспекты представлений о свободе детерминируются уровнем субъектности групп и индивидов в обычных и особенно в развивающих социальных средах.

Литература

Абульханова-Славская К. А. Российская проблема свободы, одиночества и смирения // Психологический журнал. 1999. № 5. С. 5-14.

Астафьев П. Е. К вопросу о свободе воли. (Из трудов Московского Психологического Общества.) М., 1889.

Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989.

Брушлинский А. В. Психология субъекта: некоторые итоги и перспективы // Известия Российской Академии Образования. М.: Магистр, 1999. С. 30-41.

Дубровина И. В., Андреева А. Д., Данилова Е. Е. и др. Психологический мониторинг. Вып. 1. Мироощущение подростков и старшеклассников. М., 1996.

Журавлев А. Л., Купрейченко А. Б. Нравственно-психологическая регуляция экономической активности. М.: Изд-во ИП РАН, 2003.

Журавлев А. Л., Купрейченко А. Б. Экономическое самоопределение. Теория и эмпирические исследования. М.: Изд-во ИП РАН, 2007.

Кузьмина Е. И. Психология свободы. М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 194.

Лазурский А. Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука, 1997.

Левицкий С. А. Трагедия свободы: Сочинения. М.: Канон, 1995. Т. 1. С. 512.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.

М.: Наука, 1984.

Лосский Н. О. Условия абсолютного добра. М.: Правда, 1991.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.

Уманский Л. И. Личность, организаторская деятельность, коллектив: Избр. труды. Кострома: Изд-во Костром. гос. ун-та, 2001.

Фельдштейн Д. И. Приоритетные направления развития психолого - педагогических исследований // Бюллетень ВАК Министерства образования Российской Федерации. № 6. Ноябрь 2005 г.

Чернышев А. С., Сарычев С. В. Динамика мироощущения и социального самоопределения подростков и юношей в изменяющейся России на рубеже XX-XXI веков: Программа социально-психологического исследования.

Курск: Изд-во КГУ, 2008.

1. 3. Вопросы духовно-нрАвствЕнного воспитания