<<
>>

Духовно-нравственное становление детей 6-11 лет в современном российском обществе


Н. Г. Капустина (Сургут)
В концепции государственной политики в области духовно-нравственного воспитания детей в России и защиты их нравственности актуальность разработки данной проблемы определена следующим образом: «Мировой исторический опыт свидетельствует о том, что экономические достижения государства и материальное благосостояние граждан, сами по себе, не гарантируют духовное и нравственное развитие общества».
И далее следует предупреждение о том, что наше общество «...вплотную приблизилось к грани, за которой могут последовать необратимые процессы духовно-нравственной и физической деградации, фактического вырождения российского народа». При сохранении имеющихся тенденций в исторически недалекой перспективе Россия столкнется с риском исчезновения (Концепция...). К сожалению, в документе внимание акцентировано на проявлениях бездуховности и безнравственности и отсутствует целостное видение феномена духовности и нравственности. А ведь в практической психологии давно известна аксиома: отсутствие реально сформулированной позитивной цели является основным препятствием на пути ее достижения. Что может являться основной целью (и одновременно продуктом) процесса духовно-нравственного развития? Существуют разные ответы на данный вопрос. Мы же считаем, что таковым является этическое мировоззрение ребенка.
Этическое мировоззрение - это целостный образ окружающего социального мира, складывающийся и изменяющийся в субъектном опыте детей и составляющий основу их психической жизни, являясь обычно не рефлексируемым, но при этом опорным фактором. Основанием для такого определения послужила точка зрения С. Л. Рубинштейна, утверждавшего, что этика - это не морализирование извне, а подлинное бытие (жизнь) людей, поэтому она выступает как онтология человеческого бытия (Рубинштейн, 1997, с. 8). Этическое мировоззрение является психологической системой, которая представляет собой неразложимое образование, где каждый из компонентов функционирует и преобразуется только в связи с остальными. Само изменение их связей и каждого компонента внутри системы составляет процесс ее развития. Это самоорганизующаяся система, основными свойствами которой являются открытость, нелинейность, диссипативность. Открытость проявляется в том, что этическое мировоззрение поддерживается в определенном состоянии за счет непрерывного поступления информации извне. Ключевую роль при этом наряду с закономерными и необходимыми играют случайные факторы и флуктуационные процессы. Нелинейность характеризуется тем, что совместные действия некоторых причин приводят к эффектам, которые ничего общего не имеют с результатами их воздействия по отдельности. Диссипативность обнаруживается в неравновесном протекании множества микропроцессов, приобретающее некоторую интегративную результирующую на макроуровне. Она качественно отличается от того, что происходит с каждым отельным ее микроэлементом. Нельзя изучить закономерности поведения самой системы, изучая только закономерности поведения ее элементов, так как ее свойства во многом задаются извне. В связи с этим, как задача изучения духовно-нравственного развития детей, так и целенаправленное воздействие на этот процесс, должны исходить из экологического подхода.
Не стоит уповать на то, что уроки духовности и нравственности в школе позволят резко повысить и то и другое у детей. Ведь это только минимальная часть той информационной среды, в которой они пребывают. А существуют еще СМИ, Интернет, общество сверстников и т. д. - все это вместе взятое представляет собой сложную взаимодействующую информационную систему, оказывающую сильное влияние на этическое мировоззрение конкретного ребенка.
Этическое мировоззрение призвано выполнять ряд функций. Аксиологическая функция реализуется в формировании представлений о должном, возможном и дозволенном во взаимодействии с другими и собой. Прогностическая функция способствует выстраиванию предположений о других и себе в ситуациях взаимодействия. Функция опережающего отражения обеспечивает возможность предвидеть ход развития взаимодействия в зависимости от предпринятых действий. Агглютинативная способствует созданию целостного образа мира на основе «встраивания» частей воспринятых образов и представлений в уже имеющийся образ и картину мира. Адаптивная способствует вхождению в определенную социальную микросреду. Как уже было отмечено, в структуру этического мировоззрения включается все знание, доступное детям. При этом основная проблема заключается в том, что социальное, которое оно отражает, не является единым. Примирение противоречий, наблюдаемых ребенком в окружающей жизни, и осуществляет этическое мировоззрение. В связи с чем, еще одну его функцию можно обозначить как миссионерскую.
Структуру этического мировоззрения, как образа мира, составляют две основные части: базовая, инвариантная, которая называется также глубинной, и вариативная, отражающая уникальный жизненный опыт субъекта. Глубинная, базисная структура образа мира состоит из трех основных измерений: 1) меры выраженности общечеловеческих ценностей - добра; 2) меры выраженности угрожающей силы - зла; 3) меры выраженности одиночества, безнадежности и слабости - смерти (Столин, Наминач, 1988).
Кроме этого, структуру этического мировоззрения составляют: категориальный строй, включающий этические суждения и этические представления, сформированные на основе социоморальных выводов, субъектный этический опыт, эмоциональное мироощущение, имплицитная этическая теория и этическая картина мира. Данное предположение в своей основе опирается на высказывание С. Л. Рубинштейна о том, что анализ роли внутреннего приводит к уяснению существования различного рода связей. Основа, порождающая другие связи, причина этих связей (структура, т. е. структурные связи) объединяет отдельные элементы, аспекты или стороны в единое целое. Именно структура связи, объединяющая разные стороны в одно единое целое, и является той внутренней связью, которая образует внутреннее условие, опосредствующее суммарный эффект действия внешней причины (Рубинштейн, с. 84).
Категориальная структура этического мировоззрения - это совокупность устойчивых связей между множеством его компонент (выраженных представлениями и суждениями), обеспечивающих его целостность и самотождественность. В этой структуре базовыми являются категории добра и зла. Традиционно они рассматриваются практически всегда в дихотомии: одно определяется через другое (Разин, 2004). Представление о добре и зле формируется в процессе приобретения субъектного этического опыта и оказывает влияние на переживаемые чувства, а также на процесс взаимодействия с другими.
Субъектный этический опыт - это отражение в сознании ребенка результатов и последствий взаимодействия социальных объектов, содержание которого представлено четырьмя взаимосвязанными компонентами: эмоционально чувственным, включающим в себя переживания, эмоции и чувства; аксиологическим, характеризующимся личностными смыслами, представлениями о ценностях; когнитивным, основа которого - знания, представления, и поведенческим. Результат субъектного этического опыта - социоморальный вывод, т. е. предположения о социальных отношениях, о возможном и долженствующем во взаимодействии с другими. Отличительной чертой социоморального вывода является его устойчивость, т. е. сравнение реальной ситуации с когда-то сделанным выводом зачастую приводит к стремлению изменить что-то в ситуации или ее субъектах, но не в выводе. Базовый компонент субъектного этического опыта -эмоционально чувственный. Он формируется в процессе переживаний чувств и эмоций ребенком, возникающих в процессе субъективного отражения им событий и явлений окружающего мира. На его основе формируется нетеоретическая форма этического мировоззрения -эмоциональное мироощущение.
Эмоциональное мироощущение - это эмоционально-психологическая сторона этического мировоззрения на уровне настроений, чувств, переживаний; это эмоциональная реакция ребенка на окружающую его действительность. Сущность эмоционального мироощущения представляет собой чувственное переживание, основанное на принципах эмоционального восприятия, отношения к нему. Мироощущение выступает как обобщение данных субъектного опыта личности и выражается в реакции ребенка на различные ситуации в его жизни, в его настроении. Это содержание и способ осознания действительности, а также принципы жизни, определяющие характер деятельности. Это своего рода духовная призма, через которую воспринимается и переживается все окружающее.
Имплицитная этическая теория (от англ. implicit - невыраженное явно) - совокупность неявных представлений субъекта о возможном и долженствующем в процессе взаимодействия с другими, основанная на предположениях о своих переживаниях и состояниях, о состояниях и переживаниях других и прогнозировании ситуации. Она позволяет сформировать целостное представление о механизмах и закономерностях межличностного взаимодействия.
Картина мира этическая - единая когнитивная ориентация, которая является невербализованным, имплицитным выражением понимания детьми правил в процессе межличностного взаимодействия. Эта ориентация часто не осознается и может не быть сформулирована вербально, но, тем не менее, будет определять этический выбор в ситуации взаимодействия.
В соответствии с изложенными теоретическими положениями, мы провели изучение представлений современных младших школьников о добре и зле как базовых измерениях глубинной структуры этического мировоззрения. С этой целью были использованы беседа, ассоциативный метод, проективное рисование, метод определения понятий. В исследовании приняло участие 509 детей младшего школьного возраста.
Испытуемые предложили всего 1031 ассоциацию со словом «добро» и 1045 со словом «зло» (m = 2,02 и m = 2,05 соответственно). Разница между показателями статистически значимой не является.
Факторный анализ показал, что в ядре представлений младших школьников о добре выделяется три фактора. Первый составили: делать доброе, доброе, счастье, радость, зло. Второй - хорошо, мама, солнце. Третий - помогать.
В первую зону или ядро представлений о «зле» вошли: обижать, делать плохое, бить (бьют), плохой, ругать, драться, грустно, злые. Вторую зону составили: война, боль, не помогает, убийство, воровство, добро, ссоры, неприятность. В периферическую систему - плохая оценка, не любит, черный, толкать. Сравнение ядерных и периферических компонентов позволяет увидеть, что если «зло» относится к периферийным элементам представления о добре, то «добро» не встречается ни как ядерный, ни как периферийный компонент. Факторный анализ ассоциаций со словом «зло» позволил выделить в ядре три фактора. Первый составили элементы: обижать, плохое, делать плохое. Второй - бьют, ругать, злые, драться. Третий - грустно. Эмоционально оно ассоциируется с грустью, печалью, слезами, страхом и ужасом.
У перво- и второклассников количество ассоциаций со «злом» и «добром» является одинаковым. По частотности ассоциаций к слову «добро» преобладает его антоним - зло. Затем идут дружить (дружба), добрый человек, мама, доброта, радость, помогать. Выделение смысловых гнезд показало, что на первое место выходят чувства и отношения. Первоклассники видят добро в переживаемом чувстве радости, счастья, веселья. В отношениях между людьми, по мнению учащихся первого года обучения, его олицетворяют дружба, любовь и благодарность. По-прежнему важными являются проявления в поведении: помогать, заботиться, вместе играть, учиться. Начинают выделяться природные явления, ассоциирующиеся с добром - теплый день и свет. У второклассников появляются слова-реакции, связанные со школой: школа, пятерки, учиться.
По частотности на слово-стимул «зло» преобладают глаголы -«драться» и «обзываться», затем следуют - «ругают», «злоба» и «добро». На первом месте оказывается смысловое гнездо «поступки»: злиться, говорить нехорошие слова, ругаться, обзываться. На втором - чувства: злоба, печаль, плохо, одиночество, боль. На третьем - отношения и черты человека: все время ругают, не любит кушать, не дружит, бессердечный, обидчивый, злобный. И вновь слова-реакции, связанные со школой: «двойка» и «портфель».
«Добро» в представлении отвечающих «когда делают добрые дела», «всем помогаешь», «всех защищаешь», «когда не выдаешь», «когда всем уступаешь». Существуют различия в ответах девочек и мальчиков. Для первых «добро» связано, прежде всего, с помощью («это когда человек хочет помочь в беде», «это когда помогают»), для вторых -с отсутствием внешних конфликтов («это когда никто не дерется», «никого не обижают»). Некоторые первоклассники включили «добро» в дихотомию: «добро, это когда нет зла». Ответов, связанных только с эмоциональной оценкой предъявленной категории, не наблюдалось. В толковании «зла» можно выделить три группы ответов. Первая, наиболее многочисленная, связана с действием - «это бьют», «когда убивают», «когда человек делает что-нибудь плохое», «когда все дерутся». Вторая связана с характеристикой другого («это злой человек») или самого себя («это я, когда плохой»). Третья представляет только эмоциональную оценку явления: «это плохо».
В рисунках второклассников и по теме «Добро» и по теме «Зло» преобладает сюжетное рисование и портрет. Сюжеты связаны с окончанием войны, развлечениями в кругу семьи («мы с мамой и папой играем в волейбол») - это «Добро». Или разрушением («Кто-нибудь ломает деревья, срывает цветы») и насилием («мальчики забрали телефон у девочки») - это «Зло». Портреты в последнем - дракона, черной совы, ведьмы.
Добрыми второклассники называют Буратино, Золушку, Шрека, Гарри Поттера, злыми - ведьм из различных сказок, Кощея и Шредера. Объяснением при выборе первых служит то, что они помогают всем, всех спасают и защищают, при выборе вторых - «они убивают», «всех едят» и «держат в плену». Немаловажным по-прежнему оказывается для добрых и злых героев и внешняя привлекательность («Она красивая, добрая») или непривлекательность («Он страшный»).
«Зло» второклассниками толкуется с точки зрения причинения вреда: «делают плохое», «обижают маленьких», «отобрали мяч», т. е. сохраняется отмеченная в более ранние возрастные периоды, связь с конкретным действием. Сохраняется связь и с плохим (злым) человеком, и исчезают ответы, связанные только с эмоциональной оценкой данной категории. Второклассники связывают данную категорию, прежде всего, с помощью другому человеку. Появляются ответы типа: «это когда человек умеет воспринимать чужую боль» и «это богатство».
Количество ассоциаций у четверо- и третьеклассников и с тем и с другим словом-стимулом одинаковое. По частотности ассоциаций «добро» для третьеклассников - это «помощь», «вежливость», «никого не обижать», «уступать место», «делать хорошее», «добрый человек», а «зло» - «дерутся», «обидеть», «незащищенность», «несчастье», «когда бьют человека», «забирают что-то», «делать плохое».
Смысловые гнезда ассоциации «добро» показывают, что для третьеклассников, так же как и для второклассников, добро отражается, прежде всего, в поступках. Именно это смысловое гнездо по количеству ассоциаций выходит на первое место. Это - «говорить правду», «не ругаться со всеми», «уступать место», «пропускать девочек вперед», «защищать кого-то». Второе место у смыслового гнезда «Люди и черты человека»: «бабушка», «маленькая сестренка», «старший брат», «доброта», «вежливость», «равнодушие». Далее - отношения: «хорошее отношение», «дружба». Единичны случаи названий животных («лисенок», «собака») и еды («большой торт»).
«Зло» для третьеклассников чаще всего связано с дракой (побоями), незащищенностью, ситуацией обиды. Преобладающим оказывается смысловое гнездо «поступки»: «когда говоришь неправду», «оскорбляют», «причиняют боль», «вредничаешь», «не отпускают гулять», «когда бьют человека», «не помогли друг другу», «месть» и т. п. Затем - «люди»: «злой человек (злые люди)», «грубые люди». В отличие от ассоциаций шести- и восьмилеток в этом гнезде появляются родственники: «мама», «папа», «дедушка».
В задании «Рисунки» преобладают сюжетные: это чаще всего ситуации спасения кого-либо автором рисунка и оказания помощи (для добра), разрушения и драки (для зла). Сохраняется небольшое количество пейзажей: «солнышко светит и природа» (добро), «плохая погода с молнией и громом» (зло).
В задании назвать доброго или злого героя, в отличие от предыдущих возрастов, начинают четко прослеживаться гендерные различия. Общим для доброго героя является объяснение «никого не обижает», «помогает», «спасает». Для девочек характерным становится упоминание «красивая», для мальчиков - «сильный». Добрыми третье- и четвероклассники называют Буратино, Золушку, Мальвину, Гарри Поттера, Человека-паука, Шрека, Чебурашку, кота Леопольда. Злыми - Шредера из «Черепашек Ниндзя», Кощея Бессмертного, Тугарин Змея, Волка. Комментарии, по сравнению с предыдущими возрастными периодами, меняются: кроме убийства, младшие школьники называют «обманывает», «ворует», «портит». Дети 9-11 лет интуитивно приходят к тому, что прощение является необходимым атрибутом добра. Однако вербализовать переживаемое им оказывается сложно. К подобному выводу приводит анализ объяснений, почему герой добрый: «Мачеха всегда обижала, а она все равно не сердилась и оставалась доброй», «Они ни на кого не обижаются», «Он не обижается на мышей, которые ему зло делают» и т. п.
Таким образом, добро и зло предстают перед детьми младшего школьного возраста через действие, в поступках или оказываются ассоциированными с определенными людьми. Другими словами, в этическом мировоззрении сначала формируется образ физического зла, к концу данного возраста появляется представление о моральном зле. В начале возрастного периода наблюдается слитость эстетического и этического: красивый герой не может быть злым, а злой - красивым.
Проведенное исследование позволило очертить круг психологических явлений, требующих изучения.
Литература
Концепция государственной политики в области духовно-нравственного воспитания детей в России и защиты их нравственности [Эл. ресурс] // http://spravda. ru.
Разин А. В. Этика. М., 2004.
Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.
Столин В. В. Психологическое строение образа мира и проблемы нового мышления / В. В. Столин, А. П. Наминач // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 34-46.
<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикова, Т.А. Ребеко. Психология человека в современном мире. Том 6. Духовно-нравственное становление человека в современном российском обществе. Проблема индивидуальности в трудах отечественных психологов (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикова, Т.А. Ребеко. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 412 с.. 2009

Еще по теме Духовно-нравственное становление детей 6-11 лет в современном российском обществе:

  1. Часть 1 ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ
  2. ВЛИЯНИЕ СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ НА ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА в современном российском обществе
  3. ПРОБЛЕМЫ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
  4. Особенности духовно-нравственного становления будущих психологов в условиях современного общества
  5. ДУХОВНО-ЫРАВСТВЕННОЕ СТАНОВЛЕНИЕ РЕБЕНКА В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ: СЕМЬЯ-ДИТЯ-СОЦИУМ
  6. А. Л. Журавлев1, М. И. Воловикова, Т.А. Ребеко. Психология человека в современном мире. Том 6. Духовно-нравственное становление человека в современном российском обществе. Проблема индивидуальности в трудах отечественных психологов (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикова, Т.А. Ребеко. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 412 с., 2009
  7. В. Н. Димитриева ОСВОЕНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ УРОКОВ ЗАРУБЕЖНОЙ лИТЕРАТУРЫ НА ОСНОВЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ лИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ (К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАльНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ-ФИЛОЛОГА)
  8. СТРАТЕГИИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО СТАНОВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ АНАЛИЗА ТРАДИЦИОННЫХ МОДЕЛЕЙ И ПРАКТИК ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Денисенко И.Д.
  9. К вопросу духовно-нравственного становления студентов
  10. Роль диалога в духовно-нравственном становлении человека
  11. проблемы духовно-нравственного становления дошкольников в образовательных учреждениях
  12. ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С ПРИРОДОЙ
  13. РОЛЬ ТРАДИЦИИ В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ СТАНОВЛЕНИИ МОЛОДОГО ЧЕЛОВЕКА
  14. Этическая культура как проявление духовно-нравственного становления человека
  15. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ Бурняшева Л.А.
  16. О. С. Наумова СВОБОДА ВЫБОРА КАК НЕОБХОДИМОСТЬ и условие духовно-нравственного становления лИЧНОСТИ
  17. СОВРЕМЕННЫЕ СТРАТЕГИИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -