<<
>>

О ДВИЖУЩИХ СИЛАХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ В ФИЛОГЕНЕЗЕ, АНТРОПОГЕНЕЗЕ И В ИСТОРИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА Н. И. Чуприкова (Москва)



В 2009 г. отмечается 120 лет со дня рождения С. Л. Рубинштейна и 200 лет со дня рождения Ч. Дарвина. Последняя дата, как кажется, не привлекла внимания отечественных психологов, хотя вряд ли кто-нибудь станет отрицать, что «дух» дарвиновской теории эволюции не обошел стороной и психологическую науку.
Достаточно вспомнить широко известную работу А. Н. Северцова «Эволюция и психика».
Вклад С. Л. Рубинштейна в теорию психологии редко связывается с идеями эволюции. Очень редко можно встретить содержательное обращение к его глубоким мыслям о направлении и причинах перехода познания от чувственного восприятия к мышлению. Но именно в русле этих мыслей можно увидеть перспективу пересечения взглядов С. Л. Рубинштейна с эволюционной теорией Ч. Дарвина. Но для этого надо обратиться к одному всеобщему универсальному закону развития, который уже более 350 лет формулируется в трудах философов, биологов и психологов, в том числе выдающихся и гениальных.
В самой общей форме закон, о котором идет речь, очень прост и состоит в том, что всякое органическое развитие есть развитие некоторой исходной «примитивной» целостности и идет в направлении от общего к частному, от целого к частям, от состояний и форм глобально-целостных к состояниям и формам все более внутренне дифференцированным и иерархически упорядоченным. В терминах теорий систем развивающаяся система не складывается, как из кирпичиков, из отдельных элементов, но, наоборот, дробится на все более специализированные по своей структуре и функции элементы. Тем самым целостность, давшая начало развивающейся системе, становится все более и более сложно организованной. В современной формулировке Л. фон Берталанфи в процессах органического развития «первичное целое подразделяется на субсистемы». Параллельно идут процессы интеграции, обеспечивающие, во-первых, удержание исходной целостности и, во-вторых, формирование в ее составе новых, более высоких иерархических уровней.
В ряду мыслителей и ученых, приходивших к формулированию данного всеобщего универсального закона развития Я. А. Коменский, Г. Гегель, Г. Спенсер, Вл. С. Соловьев, Н. О. Лосский, А. А. Богданов, К. Бэр, Ч. Дарвин, И. И. Шмальгаузен, И. М. Сеченов, Т. Рибо, Э. Клапа-ред, К. Левин, Х. Вернер. Имеется множество подтверждений действия данного закона в результатах экспериментального исследования разных познавательных процессов и функций (Н. Н. Ланге, Б. Ф. Ломов, Л. М. Веккер, Дж. и Э. Гибсоны, Г. Фолькельт, К. Коффка, К. Нельсон, Е. Кларк, Л. Смит и Д. Кемлер, Р. Якобсон, В. И. Бельтюков, Т. Бауэр, Х. Уиткин, А. А. Митькин, Е. А. Сергиенко, Ю. И. Александров и др.). Подробное освещение этих материалов представлено в книге (Чуп-рикова, 2007). Этой теме была посвящена недавняя конференция (Терия развития: дифференционно-интеграционная парадигма, 2009).
В контексте всеобщего универсального закона развития находятся также взгляды С. Л. Рубинштейна.
В высшей степени показательно содержание написанного им в 1922 г. некролога Н. Н. Ланге, с которым он несколько лет вместе работал в Новороссийском университете (Рубинштейн, 1979).
В некрологе С. Л. Рубинштейн излагает хорошо известный в отечественной психологии «закон перцепции Н.
Н. Ланге», согласно которому каждая предыдущая стадия перцепции в микрогенезе развития актов восприятия имеет содержание более общее и менее дифференцированное, а каждая последующая - более конкретное и дифференцированное, чем предыдущая. Оценивая значение этого закона для психологии, С. Л. Рубинштейн далеко выходит за рамки собственно перцепции и формулирует поистине фундаментальное общетеоретическое обобщение. Он пишет, что весь процесс, в котором, согласно этому закону, развиваются акты восприятия, «обнаруживает в общих чертах разительное сходство» со схемой Г. Гегеля, по которой происходит развитие понятий. Ведь, по Г. Гегелю, развитие понятий также идет от самого общего и абстрактного их содержания к содержанию более конкретному. Таким образом, заключает С. Л. Рубинштейн, данные экспериментальной психологии и феноменологическая логическая концепция Г. Гегеля прекрасно согласуются и дополняют друг друга.
К этому сопоставлению и к общей направленности процессов развития восприятия в его микрогенезе и процессов развития понятий С. Л. Рубинштейн, насколько можно судить по его опубликованным работам, больше уже не возвращался. Но логико-психологическая теория познания и его развития, изложенная в труде «Бытие и сознание» (Рубинштейн, 1957), является теорией, по существу, обосновывающей необходимость и плодотворность приложения к области развития познания принципа дифференциации (в терминологии С. Л. Рубинштейна, расчленения) первично более целостных и менее расчлененных познавательных процессов и их результатов. Эта теория может быть поставлена в один ряд с теорией умственного развития И. М. Сеченова и дифференционной теорией развития знания Н. О. Лос-ского, во многом перекликается с ними и, таким образом, наряду с взглядами Вл. С. Соловьева, Н. Н. Ланге, А. А. Богданова и многих других авторов, вписывается в ту более чем 350-летнюю традицию философской и психологической мысли, о которой говорилось выше.
Исходя из принципиального тезиса о познании как отражении бытия, С. Л. Рубинштейн обращается к обсуждению двух фундаментальных вопросов: 1) в чем состоят различия в отражении бытия на уровне чувственного познания и на уровне мышления; 2) в чем состоит необходимость перехода от чувственного познания к мышлению.
Обсуждая первый вопрос, С. Л. Рубинштейн отвергает все обычные, традиционно называемые отличия чувственного и рационального познания, которые идут по дихотомиям: единичное - общее, несущественное - существенное, явление - сущность, случайное -необходимое. Он считает неправомерным какое-либо разграничение объектов чувственного познания и мышления как разных реальностей, одни из которых отражаются восприятием, а другие - мышлением. Он пишет: «Прежде всего: поскольку объектом ощущения и восприятия является объективная реальность, ясно, что в самом их объекте заключены и единичное и общее, и случайное и необходимое, и явление и сущность (т. е. существенное в явлениях). Ясна, далее, невозможность такого метафизического обособления друг от друга явления и сущности, единичного и общего, случайного и необходимого, которое предполагается отнесением к ощущению и восприятию только явления (в отрыве от сущности), только единичного
(в отрыве от общего), только случайного (в отрыве от необходимого) (Рубинштейн, 1957, с. 103). Иначе говоря, не только в мышлении, но и в чувственном познании человеку открывается и общее, и необходимое, и существенное в вещах и явлениях мира.
Отвергнув все традиционно называемые различия между чувственным познанием и мышлением, С. Л. Рубинштейн усматривает между ними одно единственное кардинальное принципиальное различие. Это недостаточная дифференцированность чувственного познания по сравнению с большей дифференцированностью мышления.
Недостаточная дифференцированность чувственного познания проявляется двояко. Во-первых, в чувственном восприятии, как правило, даны в нерасчлененном виде суммарные эффекты взаимодействия объекта с чувственными приборами субъекта. Так, например, ощущение тепла при определении наощупь теплового состояния объекта определяется не только состоянием этого последнего, но зависит от состояния определяющего его субъекта. Во-вторых, в чувственном познании субъекту даны в нерасчлененном виде суммарные эффекты различных действующих одновременно внешних воздействий. Так, например, воспринимая скорость падения какого-либо тела, мы не можем отделить в своем восприятии такие разные факторы, как силу притяжения Земли и сопротивление массы воздуха; воспринимая факты плавания одних тел и погружения в жидкость других, мы не можем в чувственном восприятии выделить влияние силы тяжести и свойств плотности тела и жидкости. Оба указанных обстоятельства обычно действуют совместно. «На поверхности явлений, - пишет С. Л. Рубинштейн, - в восприятии непосредственно дан суммарный эффект различных взаимодействий, не проанализированное в должной мере конкретное. Этот суммарный эффект различных взаимодействий включает и нерасчле-ненное, непроанализированное взаимодействие субъекта и объекта, сплетение объективного и субъективного (Рубинштейн, 1957, с. 124).
Исходя из данной характеристики особенностей чувственного познания, С. Л. Рубинштейн предлагает кажущийся единственно возможным ответ на второй из поставленных выше вопросов: в чем необходимость перехода от чувственного познания к мышлению?
Поскольку познание по самой своей сущности направлено на постижение объективной реальности, то существует непреложная гносеологическая, можно сказать даже, аксиоматическая необходимость и неизбежность перехода от чувственного познания к мышлению, благодаря которому отдельные составляющие суммарных эффектов, данные в чувственном познании, отделяются и все больше дифференцируются друг от друга. «Невозможность в рамках только чувственного познания, - читаем мы у С. Л. Рубинштейна, - до конца расчленить суммарный эффект взаимодействия субъекта с объектом и прийти, таким образом, к однозначному инвариантному определению свойств объекта, зависящему только от них самих, и обусловливает объективную необходимость перехода познания к отвлеченному мышлению» (там же, с. 69-70). В мышлении субъект переходит от непосредственного познания свойств и отношений вещей, через их действие на органы чувств, к опосредствованному определению этих свойств через наблюдение взаимоотношений объектов познания друг к другу, сначала через практическую, а затем через теоретическую изоляцию разных воздействий и разных их взаимоотношений.
В качестве примера перехода от чувственного познания к мышлению С. Л. Рубинштейн детально рассматривает переход от определения температуры тел с помощью ощущений к научному понятию температуры, предполагающему установление теплового состояния тел через их взаимодействие с другими «термометрическими» телами. Он показывает, как по мере развития мышления, во-первых, расширяется круг взаимодействующих тел, через состояния которых судят о температуре (пока, наконец, не будет найдено одно единственное, идеально подходящее для этой цели, - идеальный газ), и, во-вторых, вместо одного непосредственного ощущения начинает выступать целая дифференцированная система взаимосвязанных понятий и законов. Из проведенного С. Л. Рубинштейном анализа становится ясным, как по мере развития знаний объективная действительность выступает перед человеком во все более дифференцированной форме, все более очищенной от привходящих и субъективных моментов.
Дифференционно-интеграционный закон развития позволяет более конкретно, чем это делалось до сих пор, сформулировать вопрос о причинах и движущих силах развития познания и привлечь для ответа на него понятия дарвиновского естественного отбора и социального наследования.
Вместо достаточно абстрактного вопроса, почему, в силу каких причин развиваются процессы познания в эволюции животного мира, в антропогенезе и в историческом развитии человечества, вопрос может быть поставлен более конкретно: почему они развиваются от общего к частному, от состояний глобально синкретичных в сторону все большей дифференциации и иерархической упорядоченности?
В самой общей форме понятно, что чем более дифференцированы по структуре и содержанию познавательные процессы, тем больше самых разных аспектов окружающей среды и собственных внутренних состояний могут быть использованы живым существом в качестве сигналов для организации своей жизнедеятельности и поведения. Именно в этом контексте находит свое место мысль С. Л. Рубинштейна о непреложной необходимости и неизбежности перехода от недифференцированного чувственного познания к более дифференцированному познанию в процессах мышления. А если это так, то рост дифференцированности познания повышает адаптивные возможности организмов. Поэтому в полном соответствии с теорией Ч. Дарвина в филогенезе животного мира у живых организмов под давлением естественного отбора должны были закрепляться и накапливаться такие признаки их нервно-психической организации и нервно-психических познавательных процессов, которые способствовали более дифференцированному отражению действительности и их собственных внутренних состояний. В этом смысле причины и движущие силы развития познавательных процессов в филогенезе вполне аналогичны тем, которые вели к совершенствованию всех органов и тканей организма, которые в ряду от одноклеточных до приматов также становились все более дифференцированными по своей морфологической структуре и функциям. Тот же естественный отбор должен был действовать в антропогенезе, приводя к накоплению и закреплению тех признаков нервно-психической организации гоминид, которые вместе с орудийной деятельностью и языком вели к более дифференцированному познанию действительности. Что касается исторического развития познания, то здесь его более дифференцированные и, как правило, более адаптивные формы должны были и продолжают накапливаться и закрепляться процессами отбора в рамках уже не биологического, но социального наследования.
Литература
Рубинштейн С. Л. Из научного наследия. Николай Николаевич Ланге // Вопросы психологии. 1979. № 5. С. 141-144. Рубинштейн Л. С. Бытие и сознание. М., 1957.
Теория развития: дифференционно-интеграционная парадигма // Доклады
участников круглого стола (Москва, 24-25 февраля 2009 г.). М., 2009. ЧуприковаН. И. Умственное развитие: принцип дифференциации. СПб., 2007.
<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, И. А. Джидарьян, В. А. Барабанщиков, В. В. Селиванов, Д. В. Ушаков. Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Творчество, способности, одаренность (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, И. А. Джидарьян, В. А. Барабанщиков, В. В. Селиванов, Д. В. Ушаков. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 404 с.. 2009

Еще по теме О ДВИЖУЩИХ СИЛАХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ В ФИЛОГЕНЕЗЕ, АНТРОПОГЕНЕЗЕ И В ИСТОРИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА Н. И. Чуприкова (Москва):

  1. Развитие психики в филогенезе.
  2. § 5. Движущие силы развития и возрастная периодизация Движущие силы психического развития
  3. Глава З Культура самоорганизации в исторической развертке. Качественные скачки в развитии человечества
  4. Развитие человечества и его культурно-историческое единство в философии истории Страхова
  5. Формирование у учащихся потребности в овладении знаниями и мотивов учения. Понятие о движущих силах учения
  6. АНТРОПОГЕНЕЗ И ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПЕРВОБЫТНОГО ОБЩЕСТВА
  7. § 1. Движущие факторы и модели развития науки
  8. ГЛАВА 3. ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СИСТЕМЫ ПОДДЕРЖКИ ЛИЦ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ (ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ)
  9. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ
  10. Экономическая выгода как движущий момент в развитии географического разделения труда
  11. СЦЕНАРИИ ДАЛЬНЕЙШЕГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА
  12. 1.2.1. Развитие взглядов на психику в античной философии.
  13. Часть IV РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ РЕБЕНК
  14. § 1. Развитие познавательных способностей ребенка
  15. [РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА, КАК И ОДНОГО ЧЕЛОВЕКА...]
  16. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕР
  17. [РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА, КАК И ОДНОГО ЧЕЛОВЕКА...]
  18. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -