<<
>>

Формирование индивидуального опыта с помощью и без помощи экспериментатора, а также при наблюдении за поведением других

В. В. Гаврилов (Москва)

* Работа выполнена при поддержке грантов РГНФ № 09-06-00614 и № 08-06-00250, РФФИ № 09-06-00393 и Совета по грантам Президента РФ для поддержки ведущих научных школ НШ-602.2008.6.


Всистемно-эволюционном подходе к изучению поведения, мозга и психики (В. Б. Швырков) субъект, независимо от его видовой принадлежности, рассматривается как «сгусток» опыта, сформированного в фило- и онтогенезе, а поведение субъекта, направленное на удовлетворение его потребностей, является реализацией этого опыта. В проблемных ситуациях, когда имеющегося опыта недостаточно для достижения нужного результата - определенного соотношения со средой, происходит научение - формирование нового элемента опыта, который «встраивается» в структуру уже имеющегося опыта. Таким образом, изучение формирования и реализации индивидуального опыта является основной задачей психологии, поскольку бесчисленные уже имеющиеся психологические описания субъекта и потенциально бесчисленные новые описания, появляющиеся в соответствии с новыми запросами практики, есть не что иное, как аспекты описания поведения, которые определяются складывающимися отношениями между элементами опыта.

В системной психофизиологии (В. Б. Швырков, Ю. И. Александров и др.) разработаны методы объективного изучения структуры индивидуального опыта. Установление того, что нейроны имеют поведенческую специализацию, которая неизменна и приобретается при научении (В. Б. Швырков, Ю. И. Александров, А. Г. Горкин, Д. Г. Шевченко и др.), сделало метод регистрации импульсной активности нейронов в поведении пока единственно надежным методом выявления имеющихся в опыте субъекта элементов и выяснения закономерностей в отношениях между ними.

С другой стороны, выяснение системного значения колебаний суммарной электрической активности мозга (И. О. Александров, Н. Е. Максимова, В.

В. Гаврилов) позволяет использовать метод ЭЭГ для выяснения динамики отношений между элементами индивидуального опыта. Использование этих методов дает возможность изучать формирование и реализацию индивидуального опыта при варьировании разными переменными, например, такими, как последовательность формирования актов поведения, способы научения, поощрение или наказание при обучении и т. д.

В этом исследовании нами была предпринята попытка выяснить особенности формирования и реализации инструментального пищедобывательного поведения у крыс с помощью и без помощи экспериментатора, а также при наблюдении за поведением крыс-демонстраторов. Проверялась гипотеза, что у разных индивидов, реализующих, с точки зрения наблюдателя, «одно и то же» поведение, структура индивидуального опыта может быть различна и зависит от истории и способов его формирования. Исследование проведено на крысах Long Evans. Крыс обучали или они научались сами нажимать на педали, расположенные в двух углах экспериментальной клетки, для получения порции пищи в соответствующих этим педалям кормушках, расположенных в противоположных углах клетки. Во всех случаях крысы считались научившимися, если они самостоятельно и регулярно осуществляли нажатия на педали для получения пищи. В первом случае экспериментатор помогал крысе, «подсказывая» при помощи подачи порции пищи, что надо делать, - группа 1. Поведенческий континуум нами был разбит на 5 актов, обучение которым проходило в четыре этапа: захват пищи в кормушке, отход от кормушки, подход к педали, нажатие на педаль (подходу к кормушке обучать не требуется). Во втором случае крыса с пищевой депривацией сама должна была найти решение - группа 2. В третьем - у крысы предварительно имелась возможность наблюдать за крысой-демонстратором, реализующей исследуемое поведение, - группа 3. Суммарная электрическая активность мозга регистрировалась хлор-серебряными электродами, вживленными эпидурально над моторной, зрительной и лимбической областями коры мозга.

Импульсную активность нейронов лимбической коры (P 4,5; L 1,0) регистрировали стеклянными микроэлектродами, заполненными 2,5-молярным раствором КС1 (диаметр кончика около 1 мкм, импеданс 2-4 мОм). Сравнивали групповые различия в скорости научения, а также ЭЭГ-потенциалы, усредненные от отметок поведения (нажатия на педали и опускания головы в кормушки), и паттерны поведенческой специализации нейронов (типы и количество нейронов разной поведенческой специализации).

Сравнение скорости научения у крыс, обучавшихся без помощи экспериментатора, с крысами, предварительно наблюдавшими за крысами-демонстраторами, показало незначительное, но достоверное сокращение времени научения у наблюдавших, что может свидетельствовать о том, что у «наблюдателей» к моменту обучения сформировались какие-то элементы опыта. Сравнение времени научения в этих группах с группой животных, обучавшихся с экспериментатором, не проводили, поскольку их обучение целиком регламентировалось экспериментатором.

В паттернах поведенческой специализации нейронов крыс первой и второй группы выявлены различия: отмечена положительная взаимосвязь между количеством стадий обучения и числом нейронов, специализированных относительно вновь сформированного поведения. При «самостоятельном» научении обнаружено достоверно меньше нейронов, специализированных относительно актов приобретенного поведения, за счет того, что не формировались специализации относительно тех актов, которые при поэтапном способе обучения соответствуют промежуточным этапам формирования пищедобы-вательного поведения.

Установлена сходная конфигурация усредненных от отметок поведения ЭЭГ-потенциалов у крыс во всех группах, что отражает динамику отношений между элементами в структуре индивидуального опыта при организации поведения и соответствует реализации и смене актов исследуемого поведения. Различия в выраженности амплитуд и латенциях пиков тех или иных компонентов ЭЭГ-потен-циалов, связанных с актами поведения, определяются особенностями структуры индивидуального опыта, сформировавшейся в исследованных группах крыс.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в основе внешне сходного поведения может лежать разная структура индивидуального опыта, выяснение закономерностей формирования и реализации которой позволит прогнозировать эффективность научения и поведения (скорость и безошибочность), длительность «хранения» опыта, облегчение или затруднение приобретения нового опыта на основе разного имеющегося опыта и т. п.

<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикава, Л. Г. Дикая, Ю. И. Александров. Психология человека в современном мире. Том 4. Субъектный подход в психологии: история и современное состояние. Личность профессионала в обществе современных технологий. Нейрофизиологические основы психики (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикава, Л. Г. Дикая, Ю. И. Александров. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 378 с.. 2009

Еще по теме Формирование индивидуального опыта с помощью и без помощи экспериментатора, а также при наблюдении за поведением других:

  1. 1.2. Теоретико-методологические и прикладные основы политической психологии
  2. Особенности и задачи патопсихологического исследования.
  3. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ
  4. СПЕЦИФИЧНОСТЬ ВИДА И ВИДООБРАЗОВАНИЕ
  5. Глава 8. Сила нервной системы и абсолютная чувствительность
  6. Глава 2 Краткая история графического изображения и начало психологического анализа рисунка
  7. Глава 3                                                                                                               jjg Краткое описание психологической типологии К.Юнга
  8. ОСОБЕННОСТИРАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ
  9. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯДИАГНОСТИКАДЕТЕЙ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ФУНКЦИЙ ОПОРНОДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА И КОРРЕКЦИЯ ЭТИХ НАРУШЕНИ
  10. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
  11. Формирование индивидуального опыта с помощью и без помощи экспериментатора, а также при наблюдении за поведением других
  12. Специфика педагогической оценки в системе коррекционно- развивающего образования, ее основные функции
  13. ВНУТРИВИДОВАЯ ИЗМЕНЧИВОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ
  14. 2.5. 3. Традиционные методы: наблюдение, эксперимент, интервью
  15. 5.7. Психологические установки
  16. ГЛАВА I. ЗАРУБЕЖНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИИ ПРАКТИКА ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ XX в.
  17. 3. Сверхчувственное восприятие (СВ)
  18. Психологическая жизнь коллектива
  19. Методы и приёмы эмпирического исследования
  20. Словарь терминов
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -