Формирование мышления в дошкольный период в условиях обогащенной образовательной среды С. А. Киселева (Смоленск)
с. Л. Рубинштейн внес значительный вклад в разработку проблем, связанных с процессом формирования познавательных процессов. Он «создал одну из наиболее мощных школ по исследованию
мышления, среди основных представителей которой А.
В. Брушлинский, К. А. Абульханова, А. М. Матюшкин, Д. Н. Богоявленская и др. Процессуальная, недизъюнктивная природа мышления, раскрытая в данном направлении, до сих пор выступает собственно психологическим предметом изучения когнитивного плана мыслительной активности (в отличие от предметных полей логики, гносеологии, социологии, кибернетики). К сожалению, процессуальный подход к мышлению и другим психическим явлениям долгое время оставался недостаточно реализованным в отечественных психологических разработках. Это привело и приводит сейчас к тому, что исследование познавательных процессов осуществляется в большинстве случаев на уровне форм и операций (действий), что в целом способствует менее дифференцированному рассмотрению психических реалий, менее комплексному, системному анализу психического» (Психология когнитивных процессов, 2009, с. 3).С. Л. Рубинштейн в качестве первичного выделял в познании окружающей действительности такие процессы, как ощущение и восприятие. Значительную роль на пути к опосредованному раскрытию завуалированных для них компонентов он отводил моменту формирования умозаключений.
«Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность» (Рубинштейн, 2008, с. 309).
В своем функционировании мышление использует принципы от единичного к общему и от общего к единичному.
Одним из главных моментов на пути к познанию самой природы мышления является изучение тех этапов, через которые оно проходит в своем становлении. Значительный вклад внес С. Л. Рубинштейн в «изучение истории умственного развития ребенка».«Подлинная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарождения, - как она должна была бы, но, очевидно, еще не может быть написана, - должна быть раскрытой в ее существенных закономерностях историей того, как маленький ребенок становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель» (Рубинштейн, 2008, с. 343).
Первым этапом в формировании всей интеллектуальной деятельности является появление у ребенка «сенсомоторного интеллекта». Его также можно назвать наглядно-действенной формой мышления.
Значительную роль на этом этапе отводится процессу восприятия, а интеллектуальная активность представляется в определенном плане действий. На втором этапе в развитии мышления ребенком активно усваивается опыт человечества, обобщенный в виде различных «предметов».
«На эмпирической основе этого опытного знания формируется «рассудочная» мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в развитии мышления, за которым следует высшая ступень «разумного», теоретического мышления» (там же, с. 344).
Таким образом, постепенно ребенок проходит путь от простого манипулирования с предметами до постановки определенной цели и достижения конкретных результатов в своей деятельности.
С. Л. Рубинштейн подчеркивает двойственное развитие мышления: беспрерывное его совершенствование реализуется в действенном и речевом аспектах. Компоненты мышления, таким образом, постоянно взаимодействуют друг с другом и способствуют также непрерывному взаимному развитию. Так как в дошкольном периоде ведущим видом деятельности является игра, то «первично мыслительные процессы несомненно совершаются как подчиненные компоненты... игровой деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической» познавательной деятельности.
В развитии разумного практического действия в качестве особенно существенного момента выступает развитие планирования, приспособления средств к цели, способности включить и адекватно соотнести все более сложную цепь опосредующих звеньев» (там же, с. 345).Дошкольный период - период нескончаемого потока детских вопросов. Именно в это время обобщение вместо непроизвольного становится произвольным, определяется четкая специализация терминов.
Детское мышление, по мнению С. Л. Рубинштейна, имеет, несомненно, качественные отличия от мышления взрослых людей. Рассмотрим их более подробно. На первом этапе появляется и сохраняется внимание ребенка к второстепенным признакам предметов. Хотя ребенок и начинает достаточно рано тяготеть к обобщениям, именно рассмотрению и учету главных признаков изучаемого предмета или явления отводится достаточно незначительная роль. Следует учитывать, что «обобщения» ребенка специфичны не только по тому, на основе какого содержания они совершаются, но и по типу тех отношений, которые лежат в основе обобщения (там же, с. 359).
А также необходимо помнить, что «общее, к которому в результате обобщения приходит ребенок, лишь постепенно осознается им как таковое. При этом сначала общее начинает осознаваться ребенком не как всеобщее, а как собирательное общее, образуемое через простое перечисление (приближаясь по типу к тому процессу, к которому стремились свести всякое научное обобщение сторонники эмпирической индуктивной логики)» (там же, с. 359).
Учитывая ту роль, которую играет в процессе формирования мыслительных процессов, речь, С. Л. Рубинштейн отдельно выделял функции слова: «.. .с одной стороны, происходит превращение собственного имени в нарицательное, с другой - общего термина в имя собирательное; с одной стороны, растворение единичного в общем, с другой - сведение всеобщего к собирательной совокупности частностей» (Рубинштейн, 2008, с. 360).
Делал акцент С. Л. Рубинштейн и на умении ребенка постепенно понимать переносное значение слова или его метафорический смысл.
Мышление формируется в течение всей жизни субъекта и никогда не является завершенным процессом. Оно связано со всеми психическими процессами, но в то же время среди них занимает главенствующее положение. «Общие свойства вещей и явлений познаются уже ощущением и восприятием, но только в мышлении общее выступает как таковое - в своем отношении к частному» (Рубинштейн, 1957, с. 104).
Отражая реальный мир, человек отражает и себя самого, свое определенное значение в этом мире. Таким образом, происходит постоянное взаимодействие и обобщение собственной позиции мыслящего субъекта и изучаемого им объекта. По мере накопления данных этого взаимодействия, меняется степень новизны рассматриваемого явления, происходит обогащение опыта человека, и, соответственно, на этой основе возникают новые составляющие компоненты мышления.
«То, что раньше было отношением, превращается в иную форму идеального бытия - знание. Знание, преломляясь в когнитивных схемах субъекта определенными сторонами своего содержания, становится отношением и смыслом; происходит обобщение (по существу, появление новой структуры) как содержания отражаемого объекта, так и переживаний субъекта; реализуется процесс дифференциации, выделения знания и отношения из нерасчлененных, единых форм существования. Эти внутренние процессы становятся содержанием смены состояний сознания, поступательного или нисходящего развития личности» (Селиванов, Алексеева, 2007, с. 46). Таким образом, мы можем констатировать тот факт, что главным механизмом подобных переходов является анализ через синтез.
Прежде чем будет найдено решение в каждой конкретной ситуации, мышление как процесс должно пройти несколько этапов. На первом этапе субъектом осознается само существование проблемной ситуации. На втором этапе начинается подготовка к поиску решения задачи. Следует обратить внимание, что немаловажную роль при этом играет степень новизны рассматриваемой ситуации. Первоначально происходит обращение к прошлому опыту субъекта, начинается поиск схожих ситуаций.
Таким образом, происходит некоторое отвлечение от настоящей ситуации, анализ имеющихся знаний. После этого выдвигаются одна или несколько гипотез, и намечаются пути решения проблемы, а также пункты, по которым могут быть приняты или отвергнуты существующие гипотезы. И наконец, принятое решение реализуется на практике, в результате чего приобретаются новые знания.Данные этапы в большей степени характерны и привычны для взрослого человека. Но при проведении систематической и целенаправленной работы с детьми, при обучении их активному поиску различных вариантов решения одной и той же ситуации можно добиться схожей системы реагирования.
В дошкольном возрасте начинают формироваться многие познавательные процессы, активно развиваются физиологические системы организма, закладываются основы личности.
В условиях гуманизации и демократизации системы образования, свободы выбора действующих программ воспитания и обучения детей в детских садах и начальных классах школы достаточно актуальной является проблема недостаточной готовности детей к целенаправленному систематическому обучению в школе, длительной адаптации к новым для них условиям учебного труда. Это ведет к снижению мотивации и, соответственно, не способствует активному развитию познавательных процессов. Поэтому с раннего дошкольного возраста крайне необходимо воспитывать у ребенка саму потребность к процессу познания, желание узнавать что-то новое, находить объяснение непонятным на данный момент явлениям.
Л. С. Выготский указывал, что готовность к школе определяется умением ребенка обобщать и дифференцировать в необходимых категориях предметы и явления окружающего мира. Л. И. Божович представляла готовность к школе как комплексную характеристику, включающую определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности и социальной позиции школьника (Божович, 1968, с. 78).
Я. Л. Коломинский утверждает, что одной из важных особенностей развития старшего дошкольника является его сензитивность к усвоению нравственных норм и правил, а также к овладению целями и способами систематического обучения (Коломинский,
Панько, 1999, с.
32).В связи с этим как можно раньше необходимо начинать использовать в работе с детьми дошкольного возраста определенные когнитивные методы. Такие, как метод проб и ошибок, эвристическую беседу, метод вживания, конструирования правил, образного и символического видения, метод анализа и сравнения.
В основу нашего экспериментального исследования процессуального плана в развитии мышления дошкольников в условиях обогащенной образовательной среды мы планируем поставить понимание мышления как процесса в исследованиях А. В. Брушлинского, В. В. Селиванова, С. Л. Рубинштейна.
«Широкое применение ПК с целью обучения и воспитания детей стало возможным с появлением современных мультимедийных компьютеров, которые работают со следующими видами информации: число, текст (буквы, слова, предложения), звук (звуки, речь, музыка), графика и видео (чертежи, рисунки, картинки, видеофильмы)» (Репина, 2008, с. 61).
По мнению многих исследователей, важными показателями умственного развития ребенка к концу дошкольного возраста являются: сформированность образного и основ словесно-логического мышления, воображения, творчества, овладение умениями классифицировать, обобщать, схематизировать, моделировать, отражая и контролируя результаты познавательной деятельности в диалоге и монологе.
Придерживаясь точки зрения С. П. Иванова, В. В. Селиванова, мы также считаем компьютерную среду важным инструментом для изучения влияния компьютерного обучения на развитие умственных способностей детей, средством обучения и развития, учитывающим психологию ребенка с целью формирования основ логико-схематического и алгоритмического мышления.
«Рассмотренные направления помогают на основе образного мышления формировать у детей логико-схематические представления о существующих взаимосвязях и отношениях, непосредственно и естественно приобщают ребенка к миру тривиальной и нетривиальной логики. В результате у дошкольников проявляется способность понимать связи и закономерности, лежащие в основе научного знания. Естественно, абстрактность остается образной, тем не менее, дети активно овладевают условно алгоритмизованными схемами мышления - мысленными моделями. Следует помнить, что содержание деятельности по мыслительному развитию ребенка при любом подходе должно соответствовать его возрастным особенностям и требованиям к подготовке, обеспечивающим дальнейшее развитие; учитывать возможности современных информационных технологий; предусматривать пути корректировки. Формы и методы работы определяются необходимостью реализации гуманистических идей игрового освоения мира и гармоничного слияния общественного и семейного воспитания, обеспечиваются личностно-ориентированным взаимодействием взрослых с детьми в процессе организации детской деятельности» (Репина, 2008, с. 3-4).
Актуальными, на наш взгляд, для обогащения действующих и создания новых методик и технологий развития мышления ребенка в свете современных требований представляются направления, связанные с адаптированием компьютерной среды, методов математического моделирования к специфике детского возраста.
Литература
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. Коломинский Я.Л., Панько Е. А. Психология детей шестилетнего возраста.
Минск, 1999.
Психология когнитивных процессов / Под ред. А. Г. Егорова, В. В. Селиванова (сб. статей). Смоленск: Универсум, 2009.
Репина Г. А. Математическое развитие дошкольников // Современные направления. М.: ТЦ Сфера, 2008.
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2008.
Селиванов В. В., Алексеева Ю. В. Психология мышления: взаимосвязь процессуального и смыслового содержания. Смоленск: Универсум, 2007.