<<
>>

Глубина концептуального понимания предмета деятельности как внутренняя предпосылка профессионального становления


В. П. Яссман (Хабаровск)
Впсихологической литературе уделяется большое внимание проблеме профессионального становления человека преимущественно в аспекте формирования его как субъекта деятельности (Ананьев, 1974; Борисова, 1974; Брушлинский, 1994; Климов, 1991; Кудрявцев, 1981 и др.). Задача профессиональной подготовки заключается в обеспечении достаточно надежного поведения индивида в конкретных и типичных жизненных и профессиональных условиях, что определяет формирование устойчивых черт личности, характерных, в частности, для будущего вида деятельности.
В этом отношении, как подчеркивает В. Д. Шадриков, длительное время в отечественной психологии господствовала точка зрения, согласно которой психические явления рассматривались как отражение действительности (Шадриков, 2006). Поэтому главным, первичным фактором формирования внутреннего мира человека выступали внешний мир, окружающая среда. При профессиональной подготовке специалистов данная формула остается распространенной и в настоящее время.
С другой стороны, согласно положению, сформулированному С. Л. Рубинштейном, внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия (Рубинштейн, 1959). «Внутреннее» есть собственно душевная, психическая реальность, а, соответственно, первичным является человек с его переживаниями, которые опредмечиваются. Однако и сама душевная реальность, внутренний мир человека «действует через внешнее и этим само себя изменяет». Данная формула вовсе не отменяет, а существенно дополняет, корректирует действие предыдущей, взятые же вместе, они достаточно полно отражают реальное движение психики, подчеркивая, акцентируя разные моменты постоянного «кольцевого» взаимодействия, взаимосозидания внутреннего и внешнего, бытия и сознания.
Отталкиваясь от известного тезиса С. Л. Рубинштейна о двух способах существования человека и двух отношениях его к жизни, Л. М. Митина, исследуя профессиональную деятельность учителя, выделяет две основные модели труда учителя - модель адаптивного, приспособительного поведения и модель, которая характеризуется способностью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом, использовать свои потенциальные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса (Митина, 1988). Фактически, это стили деятельности, которые существенно обусловлены особенностями индивидуальности учителя и своеобразием его личности.
В диссертационном исследовании Е. А. Манчилиной, проведенном под нашим руководством, осуществлялось исследование ценностно-смысловой сферы студентов разных специальностей (профессия человек/человек и профессия человек/знак по классификации Климова) (Манчилина, 2006). Полученные результаты убедительно показали, что нет принципиальной связи между типом профессии и ценностно-смысловой сферой личности, поскольку основное качественное отличие между специалистами определяется особенностями образа мира самой личности, т. е. внутренними условиями, и позволяет говорить о наличии двух отличающихся направленностей личности в отношении целей активности. Первая показывает наличие стремления воспринимать и ощущать собственную жизнь как продуктивную, с наличием конечного продукта (самоактуализация) и удовлетворенностью от самого процесса активности, что в целом позволяет говорить об общей ориентированности этой группы на цель и процесс в деятельности.
Для второй направленности более характерной оказывается ориентация на социальное и личностное благополучие.
Бесспорно, сам выбор профессии и овладение профессиональными навыками оказывают влияние на становление личности. Но вот успешность есть не столько результат организованной учебной деятельности, сколько следствие внутренних предпосылок. Откуда берутся эти предпосылки? На этот вопрос, возможно, можно найти ответ, если понять, какие зачастую случайные воздействия выступили импрессингом и определили развитие интереса к деятельности в той или иной области и тем самым предопределили успешность продвижения в ней человека.
Мы предполагаем, что направленность и избирательность индивидуальной активности определяется интенциональными структурами, или интенциями. Интеллектуальные интенции, по определению М. А. Холодной, - это особые субъективные состояния (состояния направленности ума), которые по своим механизмам являются продуктом эволюции индивидуального ментального опыта, а по форме выражения - неопределенно переживаемыми и в то же время чрезвычайно устойчивыми чувствованиями (Холодная, 1997). Анализ особенностей интеллектуальной деятельности людей с высоким уровнем реальных интеллектуальных достижений позволил М. А. Холодной выделить три типа ментальных структур, характеризующих интенциональный опыт: предпочтения, убеждения и умонастроения. Согласно С. Л. Рубинштейну, объект детерминирует мышление не непосредственно, а через процесс анализа, иными словами, связь исходных внешних условий мышления и его результатов опосредована закономерным внутренним ходом мыслительного процесса. Выступая против механистического понимания детерминизма просто как внешнего толчка, он полагает, что формула закона должна определенным образом соотнести внешние причины и внутренние условия. Только посредством такой формулы можно определить закономерность любых явлений. Отсюда, согласно Д. Б. Богоявленской, «...именно внутренние условия ситуации закономерно и однозначно определяют понимание ситуации» (Богоявленская, 2002, с. 30). Но чтобы вскрыть эти внутренние условия, человек должен быть готов к этому. Внутренний мир человека должен быть открыт той деятельности, в форме которой человек взаимодействует с миром.
Таким образом, внутренний мир человека может быть по-разному открыт миру, по-разному «заточен» или «настроен» к различным предметным областям, что выступает внутренним условием продвижения человека внутри деятельности. Открытость человека миру обнаруживает себя в глубине концептуального понимания человеком предмета деятельности и составляет, с нашей точки зрения, одну из основных характеристик внутреннего мира человека. Положение о том, что предмет деятельности наделен собственным «характером требований», предъявляемых субъекту, является исходным в нашем исследовании. Однако эти требования всегда преломляются через внутренний мир человека, через образ мира, через предуготованность человека к видению предмета, постижению его сущности. Понимание сущности предмета задает специфику субъектно-объектных отношений в деятельности, позволяет выстроить во внутреннем мире человека особое субъективное (ментальное) пространство деятельности, которое представляет собой многостороннюю систему семантических отношений. Вместе с тем глубина этого видения (постижения, понимания) может быть различной: от формального и поверхностного понимания предмета до постижения его «ядра». С нашей точки зрения, глубина видения предмета обусловливает включенность субъекта в деятельность, его захваченность предметом. В. Ф. Петренко считает, что понятие «видеть» предусматривает определенную степень сознания, представленности тех или иных качеств, признаков объекта в их значениях. При этом структуры значения, опосредующие восприятие, непосредственно вплетены в ткань образа; субъект видит не схему образа, воспринимает не значения, а означенный образ. Вместе с тем «сознание не просто дублирует с помощью знаковых средств отражаемую реальность, а выделяет их в идеальные обобщенные модели действительности» (Петренко, 2005, с. 17).
Наиболее ярко глубина постижения сущности предмета проявляется в творчестве. Так, применительно к лётной профессии высшим проявлением творчества является сохранность жизни человека в небе. Поэтому творчество синонимично профессионализму, поскольку именно профессионализм является «гарантом лётной и человеческой надежности... гарантом безопасности полета» (Пономаренко, 1995, с. 41). При этом В. А. Пономаренко исходит из, казалось бы, очевидных истин: «в каждой профессии есть работники, специалисты и профессионалы». Да, к сожалению, много людей «работает» в разных областях, формально относясь к делу. Но авиация «без профессионализма... становится транспортом» (Пономаренко, 1995, с. 193).
С его точки зрения, «профессиональные знания, умения и навыки не есть центральное звено личности, а лишь средство развития своих общечеловеческих возможностей и сущностных сил» (Понома-ренко, 1995, с. 43). «Знания, умения и навыки - это «прививаемые» рефлексы к способностям, а духовность - изнутри имманентно присущее, которой он сам насыщает профессию» (Пономаренко, 1995, с. 258). Таким образом, профессионала от специалиста отличает системное свойство - «духовное пространство», и это не метафора, подчеркивает автор, а взаимоотношения со своей совестью. «Духовное пространство» - это внутренний мир, формируемый любовью к полету, потребностью в духовной свободе и потому исключающий духовную глухоту.
Нами предложен подход к исследованию глубины понимания (постижения, видения) предмета деятельности (области жизнедеятельности) и глубины отношения человека к ней. Мы считаем, что глубина понимания деятельности обусловлена следующими устремленностями:
установкой на саморазвитие своего внутреннего мира в деятельности (активности в деятельности);
склонностью рассматривать предмет деятельности не в рамках заданного, требуемого и поощряемого, а в системе широких, выходящих за непосредственные концептуальные рамки деятельности связей и отношений, в системе трансперсональных связей, универсальных бытийных ценностей;
тенденцией рассматривать деятельность не как источник выживания, а как условие личностного и духовного саморазвития;
стремлением рассматривать предмет деятельности в контексте общечеловеческих ценностей, что обусловлено выбором таких целей деятельности и способов (путей) их реализации, которые отвечают этим общечеловеческим ценностям (цели и способы деятельности включены в семантическую структуру деятельности).
Таким образом, глубина понимания предмета деятельности выступает концептуальной основой (внутренним условием) профессионализма и профессиональной компетентности. Б. М. Величковский отмечает, что «понимание», в широком смысле этого слова, прямо определяется имеющимися у человека концептуальными структурами. Поясняя эту мысль в контексте процесса обучения, автор пишет: «Если обучение, несмотря на усилия учащихся и преподавателей, не приводит к пониманию предмета, то причиной этого может быть отсутствие понятийной базы или же неправильная категоризация» (Величковский, 2006, с. 47). Выделенная закономерность, с нашей точки зрения, может быть распространена на все области жизнедеятельности человека, поскольку у каждой из них имеется свой предмет, а концептуальное видение этого предмета, отношение к нему предопределяет и поведение человека в той или иной области жизнедеятельности.
Иначе говоря, понимание мира и частных его характеристик определяется «развитостью» человека, т. е. уровнем развития его духовной сферы, его внутреннего мира, способностью «видеть» мир не фрагментарно, а целостно. Именно расширение горизонта сознания и углубление картины мира является целью многих духовных практик. Сказанное распространяется на любую форму активности человека в любой области жизнедеятельности, предмет каждой из которых представлен во внутреннем мире человека в форме субъектных се-мантик. Видение (понимание) предметного содержания определенной (конкретной) деятельности предполагает истолкование и интерпретацию, что осуществляется сквозь призму концептуальных понятий (личностных конструктов).
С нашей точки зрения, динамика развития человека в деятельности коррелирует с изменением того круга терминов (понятий, личностных конструктов), которые в сознании субъекта концептуально отображают ее предметное содержание. В зависимости от активности субъекта круг таких терминов может быть в той или иной степени изменен. Поиск терминов, наиболее точно передающих смысл ситуации и раскрывающих существенные стороны вещей и явлений, свидетельствует о такой активности.
Глубина представленности концептуальных понятий во внутреннем мире человека различна. Идея глубины познавательной активности в контексте разработки теории уровней обработки информации предпринималась ранее в рамках подхода к исследованию памяти, разработанного канадско-шотландским психологом Фергю-сом Крэйком совместно с его коллегой Робертом Локартом (Велич-ковский, 2006, с. 376). Согласно этому подходу, обработка материала может осуществляться на разных уровнях, связанных с выделением поверхностных (перцептивных) или глубоких (семантических) признаков. При этом внутри каждого из уровней обработки можно выделить формы анализа, которые, в свою очередь, также различаются по глубине и по обширности вовлекаемых ассоциативных связей.
Нами разработана и апробирована методика исследования глубины концептуального понимания человеком предмета деятельности (ГППД). Одним из ведущих методов, позволяющих раскрывать содержательную сторону представленности во внутреннем мире испытуемых концептуальных структур, отражающих предмет деятельности человека в той или иной сфере жизни, в нашем исследовании стал ассоциативный эксперимент. Ассоциации, которые продуцирует респондент на заданное слово-стимул, позволяют увидеть представленность различных сторон и граней заданного понятия во внутреннем мире (ментальной сфере) человека, что позволяет обнаруживать особенности и специфические различия внутреннего мира и образа мира у разных групп испытуемых.
Выбор стимульного слова обусловлен задачами исследования, а именно исследуемой предметной областью жизнедеятельности человека, не ограниченной только рамками профессии. Ассоциации выступают формой существования значений и смысловых отношений во внутреннем мире человека. Сложившееся в психосемантике понимание психологической структуры значения положено нами в основу авторского варианта метода ассоциативного эксперимента. Мы исходим из того, что логика раскрытия понятия-стимула отображает структуру предметной области деятельности. Каждая ассоциация раскрывает ту или иную структурную характеристику исследуемой области. Как нами было сказано выше, предмет наделен таким сверхчувственным системным качеством, как «характер требования». Именно поэтому, согласно А. Н. Леонтьеву, предмет есть всегда предмет интенции. Свойства предмета представлены системой семантических отношений, образующих субъективное (ментальное) пространство деятельности. Поскольку ассоциации выступают формой существования значений и смысловых отношений во внутреннем мире человека, а значение представляет собой «превращенную деятельность», то анализ ассоциаций позволяет выявлять особенности видения респондентами предмета деятельности.
Методика исследования глубины понимания предмета деятельности и предметного содержания явления. Методика является индивидуальной по форме проведения и диалогической по своей природе. Методическая процедура представляет собой структурированную серию заданий. Шаг 1. Выбрать стимул - понятия, которые концептуально отражают предмет исследуемой области. Например, при исследовании содержательной стороны деятельности педагога в качестве стимула могут быть выбраны такие понятия, как ребенок, учитель, развитие и им подобные. Шаг 2. Испытуемому предлагается дать на заданное слово-стимул 20 ассоциаций. Шаг 3. Из них испытуемый должен выделить 5 ассоциаций, которые, по его мнению, в наибольшей мере отражают предметную сторону заданной деятельности. Шаг 4. Нарисовать заданное понятие (для оценки и интерпретации рисунков предусмотрена отдельная процедура анализа).
После получения необходимого объема информации экспериментатор осуществляет анализ данных, полученных в ходе ассоциативного эксперимента при помощи частотного, качественного анализа, а также с помощью экспертной оценки. Количественный анализ заключается в подсчете частотности ассоциаций. Тем самым определяются универсалии, получившие наибольший рейтинг по частоте встречаемости. Качественный анализ предполагает тематическую группировку ассоциаций и распределение ассоциаций по уровням глубины понимания респондентами предмета исследуемой области, что осуществляется путем экспертной оценки. Тематическая группировка заключается в распределении ассоциаций по тематическим направлениям, раскрывающим определенную содержательную сторону понятия, что позволяет судить об особенностях представленности предмета деятельности во внутреннем мире респондента.
Для того чтобы выявить глубину понимания респондентами предмета деятельности, все полученные ассоциации распределяются в соответствии с предложенной нами трехуровневой системой оценивания (поверхностные, промежуточные и глубинные). В нашем понимании каждый уровень отражения предмета деятельности во внутреннем мире человека - это способ измерения в определенном ценностно-смысловом контексте. Мы считаем, что выделенные нами уровни обозначают ценностно-смысловые контексты, в которых происходит измерение отображаемого во внутреннем мире человека; указывают на глубину видения субъектом предмета своей деятельности в той или иной сфере жизнедеятельности; позволяют судить об особенностях и своеобразии образа мира и внутреннего мира человека; выступают концептуальной основой активности человека.
Эмпирически нами выделено следующее содержательное наполнение уровней:
Поверхностный (обыденное, поверхностное, фрагментарное представление о предмете деятельности, формальное овладение некоторыми способами решения задач). Для этого уровня свойственна фрагментарность понимания предмета, что раскрывается в случайных, далеких, формальных, стереотипных, конкретно-ситуативных, наивных эмоционально-чувственных ассоциациях.
Нормативный (промежуточный). Как правило, это культурно и профессионально детерминированный уровень. На этом уровне человек может демонстрировать высокий уровень овладения профессиональными знаниями в определенной сфере жизнедеятельности и профессиональное владение способами решения специфических для данной деятельности задач, высокий уровень мастерства при осуществлении деятельности, но при этом понимание предмета деятельности очерчено традиционными рамками требований. Для этого уровня характерны ассоциации, отражающие императивно-операциональные знания (стратегия и тактика поведения в профессиональной деятельности); требования к личности профессионала, личностные характеристики, (оценочная составляющая); теоретические знания в условной области жизнедеятельности.
Глубинный. Мы предполагаем, что для каждой предметной области существует свой ядерный, глубинный слой, заданный высшими ценностями или категориями, напрямую не детерминироваными непосредственными задачами, решение которых требует сама ситуация деятельности. Ассоциации этого уровня означивают ценностно-смысловое «ядро» предмета. Глубинный уровень предполагает такой способ когнитивной деятельности, который начинается из наиболее возможного всеобъемлющего целого и спускается до частей как под-целых таким образом, как это свойственно действительной природе вещей, что помогает воссоздать иную реальность - более целостную и гармоничную.
Вопрос о том, на каком основании расценивать и интерпретировать связи как поверхностные, нормативные (промежуточные) и глубинные, требует специального анализа. Успешность, эффективность и объективность интерпретации любых экспериментальных данных основана на четких, объективных критериях, которые сводили бы к минимуму возможность субъективизма. Поэтому для уровневой оценки ассоциаций необходимо опираться на объективную эталонную модель. Такая модель детерминирована культурными ценностями и представлениями, которые могут разделяться или не разделяться испытуемыми. Если человек не ориентируется на систему эталонных ценностей, то и в ассоциациях людей эти ориентации будут отсутствовать, поскольку не входят в их значимую систему отношений.

Литература
Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002.
Величковский Б. М. Когнитивная наука: основы психологии познания: в 2 т. Т. 2. М.: Смысл: ИЦ «Академия», 2006.
Манчилина Е. А. Динамика ценностно-смысловой сферы студентов в зависимости от образа мира профессии (на примере профессии человек-знаковая система и человек-человек): Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Хабаровск, 2006.
Митина Л. М. Влияние эмоционального компонента мотивации школьника на его отношение к учению // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1988.
Петренко В. Ф. Основы психосемантики. СПб., 2005.
Пономаренко В. А. Страна авиация - черное и белое. М., 1995.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1959.
Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та; М.: Барк, 1997.
Шадриков В. Д. Мир внутренней жизни человека. М.: Университетская книга: ЛОГОС, 2006.

<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикава, Л. Г. Дикая, Ю. И. Александров. Психология человека в современном мире. Том 4. Субъектный подход в психологии: история и современное состояние. Личность профессионала в обществе современных технологий. Нейрофизиологические основы психики (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикава, Л. Г. Дикая, Ю. И. Александров. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 378 с.. 2009

Еще по теме Глубина концептуального понимания предмета деятельности как внутренняя предпосылка профессионального становления:

  1. 42. Естественно-научные предпосылки становления психологии как самостоятельной науки
  2. Предпосылки научного изучения религий. Становление религиоведения как отрасли знания
  3. Глава 4. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ
  4. 2.1. Предмет логопедии, ее становление как интегративной отрасли знаний
  5. Глава 1 ПРАКТИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ОБЛАСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  6. Сущность трудового воспитания, трудового обучения и профессиональной ориентации. Понятие трудолюбия как личностного качества и его внутренняя структура
  7. Психологическое манипулирование как фактор деформаций профессиональной деятельности педагога О. И. Ефремова (Таганрог)
  8. Некоторые характеристики личности будущих музыкантов-исполнителей как субъектов профессиональной деятельности
  9. Профессиональная самореализация специалиста: концептуальный подход Е. В. Федосенко (Санкт-Петербург)
  10. 1. Совершенствование управления школой и ее учебно-воспита- тельной работой как важнейшая предпосылка повышения качества обучения и воспитания. Структура управленческих органов в школе и основные принципы их деятельности
  11. Исследование специфики профессиональной Я-концепции как компонента профессионального самоопределения иностранных студентов с разным уровнем межкультурной адаптации
  12. 1. Сердце как скрытая глубина человека
  13. ГЛАВА 3. ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СИСТЕМЫ ПОДДЕРЖКИ ЛИЦ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ (ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ)
  14. ЧАСТЬ 4.                                                            Профессиональная подготовка,                                становление и развитие педагога
  15. Глава вторая. Социокультурные предпосылки формирования профессиональной культуры региона в XIII-середине XVI вв.
  16. Психологические особенности профессионального становления женщины-руководителя
  17. ВНУТРЕННИЕ МЕХАНИЗМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ГРУППЫ
  18. ПРЕДМЕТ И ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ЭТИКИ
  19. Глава 1. Исторические предпосылки становления и развития судейского права в странах романо-германской правовой семьи
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -