<<
>>

Об использовании нЕЙРопсихологичЕской диагностики в обучении

М. А. Ахметов (Ульяновск)

Перед каждым учителем стоит проблема выбора оптимальных для данного учебного занятия содержания, форм и методов обучения химии. Эта проблема может быть решена с помощью диагностики типа мыслительной деятельности школьника, репрезентативных систем (Гриндер, 2001, с.

9), моторной асимметрии (Сиротюк, 2001,

с. 102).

Наиболее информативна и проста в применении диагностика типа мыслительной деятельности учащегося на основе наблюдения за учащимися (таблица 1), либо с использованием известного теста И. П. Павлова (Сиротюк, 2001, с. 77). Выбор содержания, форм, методов обучения может быть осуществлен исходя из типа мыслительной деятельности большей части учащихся данной группы.

Мы провели исследование типа мыслительной деятельности 104 учащихся в возрасте от 13 до 17 лет в трех различных образовательных учреждениях Ульяновской области (социально-педагогическом колледже, в городской и сельской общеобразовательных школах) (таблица 2).

Проведенное исследование подтвердило предположение, что подавляющая часть учащихся старшего школьного возраста в настоящее время имеют правополушарный (художественный) тип мышления Следует учитывать и то, что характеристика одной и той же группы может меняться в зависимости от учебной ситуации. Правополу-шарный тип мыслительной деятельности учащихся активизируется в конце урока, на последних уроках, накануне праздника или после урока физкультуры. Другими словами, любое эмоционально значимое событие активизирует правое полушарие учащихся. Восприятие учащимися учебной информации улучшается, если учителю удается

Таблица 2

Распределение учащихся по типам мыслительной деятельности

Образовательное учреждение

Тип мыслительной деятельности

Лево- Равно- Право-
полушарный полушарный полушарный
Социально-педагогический колледж (16-17 лет) 4 - 22
Сельская школа (14-17 лет) 2 19
Городская школа (14-15 лет) 5 2 33
Городская школа (16-17 лет) 1 6 10
ВСЕГО: 12 (11,5%) 8 (7,7%) 84 (80,8%)

выбрать содержание, формы и методы обучения, соответствующие типу мыслительной деятельности учащегося (таблица 3).

Определенную помощь в выборе содержания, форм и методов обучения может дать информация о ведущих репрезентативных системах (модальностях) учащихся. Определение ведущих модальностей осуществлялось с использованием «глазных сигналов доступа» (ГСД), предикатов, поведенческих индикаторов, жестов (Гриндер, 2001, с. 8-11) (Мусенова, 2008, с. 9-16). Знание о репрезентативных системах учащихся позволило оптимизировать методы обучения. Для аудиалов базовыми стилями репрезентации являются аудиальные, для кинес-тетиков - кинестетические, для визуалов - визуальные, а для дигита-лов - дигитальные. Поэтому в зависимости от того, какой учащийся перед нами, объяснение необходимо начинать с постановки базового образа. Для левополушарного учащегося - это аудиальные и знаковые образы, а для правополушарного - визуальные и кинестетические (таблица 4).

1

Определенную помощь в организации учебного процесса может дать исследование индивидуальных профилей латеральности (моторной асимметрии) (Ханнафорд, 2008, с. 12-19). Эта информация о моторной асимметрии является в значительной степени завуалированной субъектным опытом учащегося, поэтому может иметь практическое значение далеко не всегда, да и то в сочетании с информацией о ведущем типе мыслительной деятельности и репрезентативных системах.

Рассмотрим некоторые типичные случаи, выявленные нами в ходе исследования. Типичные кинестетики бывают двух типов: правополу-шарные с ведущей левой рукой и ногой и левополушарные с ведущей правой рукой и ногой. Правополушарные дети с левой доминантой руки или ноги, как правило, отличаются высокой подвижностью, им крайне сложно удержать себя от излишних движений на уроке в течение 40 минут. Для таких детей полезны кинестетические формы позитивного подкрепления, одобряющие прикосновения на уроке и крайне нежелательны прикосновения, несущие оттенок силы или угрозы.

Эти дети обожают различные формы игровой деятельности на уроках, особенно если имеется возможность для свободного перемещения.

Левополушарные кинестетики менее эмоциональны, чем их пра-вополушарные антиподы. Таких детей целесообразно включать в рациональную самостоятельную деятельность с изучаемыми объектами и моделями. Целесообразна организация проектов, в которых эти дети будут создавать свои собственные модели, исследовать изучаемые объекты, готовить экспериментальные работы.

Правополушарные аудиалы (левоухие) крайне чувствительны к аудиальной информации. Для таких детей весьма значимы формы позитивного аудиального подкрепления, оценка их достижений, выраженных экспрессивно: «Молодец!», «Умница!» и т. п. Крайне нежелательны отрицательные, переведенные в личностный план высказывания, особенно выраженные в экспрессивной форме. Желательны позитивные метафоры, образные сравнения, выраженные опять-таки аудиально.

Левополушарные аудиалы (правоухие) - это логики. Они способны к восприятию логической доказательной базы, показывающей, к примеру, всю нежелательность их неуместного поведения на уроке. Таким же логически обоснованным доказательным могут быть ауди-альные формы, стимулирующие их позитивную активность.

Правополушарные визуалы (левоглазые) весьма чувствительны к эмоциональной визуальной информации. Желательны визуальные формы подкрепления их позитивной активности, эмоционально насыщенные рисунки, видеофрагменты. Правополушарные визуалы особенно чувствительны к мимике и жестам учителя. Желательны невербальные формы позитивного подкрепления, например одобряющий взгляд. Нежелательны жесты, носящие негативную смысловую нагрузку.

Левополушарные визуалы (правоглазые) - аккуратисты, чувствительны к рациональной визуальной информации. Любят слушать речь учителя, подкрепленную демонстрацией, а также самостоятельную деятельность. Любят письменные работы, оформление тетрадей и т. п.

Приведем несколько примеров. Лилия М. была определена как «визуальная ученица»: при ответах на вопросы, заданные учителем, чаще всего глаза отводила вправо вверх, если ответ требовал зрительного воспоминания; влево вверх, если ответ требовал зрительной конструкции; также использовала аудиальные воспоминания, кинестетические воспоминания использовала реже.

Большое внимание придавала своему внешнему виду: всегда аккуратная прическа, одежда. Она имела красивый почерк, аккуратные тетради, выделяла ключевые фразы цветной ручкой. Хорошо отвечала при индивидуальном опросе, организованна. При разговоре подбородок держала вверх, жестикулировала на уровне лица, хорошо помнила увиденное, предпочитала сидеть на первой парте.

Рекомендации: в обучении для Лилии М. важен контекст, эмоциональная значимость, желательны метафоры, примеры ассоциации. Ее лучше посадить впереди с левой стороны.

Дима Н. был определен как «аудиальный ученик»: при ответах на вопросы учителя отводил глаза по горизонтали направо и налево, использовал визуальные воспоминания, реже кинестетические. Не имел ярко выраженной аккуратности. Учитель с трудом понимал его почерк. Лекции в тетради оформлял сплошным текстом. Часто проговаривал фразы, сказанные другими, будто разговаривал сам с собой, всегда помнил, что обсуждал, с удовольствием участвовал в дискуссиях, жестикулировал на уровне груди, предпочитал сидеть на последней парте.

Рекомендации: для Димы Н. необходимо структурированное обучение, с логически обоснованным порядком подачи информации. Диме для того, чтобы учиться, нужно видеть, говорить и/или писать. Он способен следовать аудиальным и визуальным пошаговым инструкциям. Диму лучше посадить впереди с правой стороны. Его следует особенно поощрять к целостному видению, используя метафоры и эмоциональное стимулирование.

Артем К. был определен как «кинестетический ученик»: при ответах на вопросы учителя чаще всего отводил глаза вправо вниз, хотя также использовал зрительные воспоминания, реже аудиальные. Внешне неаккуратен, подбородок чаще всего держал вниз, жестикуляция ниже уровня пояса, очень беспокоен, не мог сидеть спокойно больше пяти минут, сам об этом говорил, постоянно вертелся, приставал к другим: задевал их, что-нибудь отбирал; нравилось, когда за ним гонялись другие учащиеся. Первый вызывался на помощь раздать тетради или раздаточный материал, любил мыть классную доску, особенно во время урока.

Его приходилось сажать одного за парту, так как он не давал соседу покоя. Мама Артема при разговоре рассказывала, что в комнате у него беспорядок, что приходится часто заставлять его наводить порядок, который существует совсем недолго. В тетради лекции писал фрагментарно.

Выводы и рекомендации: поскольку доминирующая рука, глаз, ухо и нога противоположны гештальт-полушарию, Артем К. не имеет доступа в логическое полушарие во время получения новых знаний или во время стресса. Он испытывает трудности, следуя пошаговым инструкциям, слушает и отслеживает намерения и эмоции личности и/или информации, физически и эмоционально выразителен. Артем быстро схватывает основную идею, обладает сильной интуицией и предпочитает обрабатывать информацию этим способом. Для эффективного обучения Артема нужны метафоры, примеры и ассоциации, он нуждается в движениях (особенно рук), чтобы обрабатывать новое знание. Его лучше посадить одного за парту там, где он может спокойно внутренне обрабатывать информацию и двигаться, не беспокоя других учеников. Артема нужно поощрять к деятельности, где он может работать и взаимодействовать с деталями и логическими аспектами жизни и обучения.

Для изучения влияния экспериментальной методики на результаты обучения мы провели специальное исследование. С этой целью в экспериментальных и контрольных школах была проведена контрольная работа по химии (таблица 5).

В первом задании нужно было составить план и нарисовать установку для разделения смесей (таблица 6)

Во втором задании требовалось найти и объяснить химическую ошибку в тексте (таблица 7).

В третьем задании нужно было найти избыточные данные в расчетной задаче и решить ее (таблица 8).

Проведенное исследование подтвердило необходимость использования результатов нейропсихологической диагностики в обучении.

Литература

Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Минск: Институт общегуманитарных исследований, 2001.

Мусенова Э. А. Диагностика индивидуальных стилей мышления учащихся: Метод. пособие. Ульяновск: УИПКПРО, 2008.

1

Сиротюк А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. М.: Сфера, 2001.

Ханнафорд К. Доминирующий фактор: как, зная ведущий глаз, ухо, руку и ногу, можно улучшить обучение [Электронный ресурс] // Электронная библиотека «Куб»: http://koob.ru (06.07.2008).

<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикава, Л. Г. Дикая, Ю. И. Александров. Психология человека в современном мире. Том 4. Субъектный подход в психологии: история и современное состояние. Личность профессионала в обществе современных технологий. Нейрофизиологические основы психики (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикава, Л. Г. Дикая, Ю. И. Александров. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 378 с.. 2009

Еще по теме Об использовании нЕЙРопсихологичЕской диагностики в обучении:

  1. ЭТИОЛОГИЯ И ПАТОГЕНЕЗ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
  2. 10.2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И СТРАТЕГИИ ОКАЗАНИЯ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ
  3. Углубленное диагностическое обследование
  4. ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ
  5. ПРИЧИНЫ ИМЕХАНИЗМЫ СЛАБО ВЫРАЖЕННЫХ ОТКЛОНЕНИЙ. КЛАССИФИКАЦИЯ ПО СТЕПЕНИ ТЯЖЕСТИ И ЭТИОПАТОГЕНЕТИЧЕСКОМУПРИНЦИП
  6. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
  7. СОДЕРЖАНИЕ
  8. Об использовании нЕЙРопсихологичЕской диагностики в обучении
  9. Проблема индивидуальности в трудах отечественных психологов и дифференциальная нейропедагогика
  10. Использованная литература
  11. ЛИТЕРАТУРА
  12. Список использованной литературы
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -