<<
>>

Измерение осознанности

Чтобы понять, насколько неосознанно испытуемые усвоили искусственную грамматику, применяются специально разработанные тесты осознанности. Измерение осознанности предполагает операционализацию понятий объёма осознаваемых и неосознаваемых знаний и стратегии обработки информации.
Для измерения объёма осознаваемых и неосознаваемых знаний, сформированных в ходе усвоения искусственной грамматики, использовались различные меры осознанности. Измерение осознанности стало отдельной темой в рамках исследования имплицитного научения. Первые эксперименты А. Ребера заканчивались свободным вербальным отчётом испытуемых. Экспериментатор просил испытуемых рассказать, что они знают о закономерности, в соответствии с которой формировались предъявляемые в эксперименте стимулы. Отсутствие содержательного вербального отчёта при достаточно точной классификации стимулов трактовалась Ребером как доказательство неосознанности используемых при классификации строчек знаний.

Проблема свободного вербального отчёта состоит в том, что экспериментатору довольно трудно оценить, насколько релевантны отчёты испытуемого реальному правилу. Очевидно, что никто из испытуемых не даст полное вербальное описание использованной искусственной грамматики. Каким образом тогда оценить, насколько успешная классификация строк на грамматические и неграмматические у испытуемых связана с вербализованными знаниями? Формализация вербальных отчётов как критерия осознанного знания, которым пользуется человек, была реализована в двух вариантах. В стандартном эксперименте с искусственными грамматиками Мэтьюз и коллеги (Mathews и др., 1989) просили своих испытуемых после каждых десяти классификационных проб

давать инструкцию, на основании каких признаков нужно классифицировать строки. Таким образом, составлялись развёрнутые инструкции по классификации от каждого испытуемого. Они и служили вербальными отчётами, отражающими объём усвоенного в эксперименте эксплицитного знания.

От каждого испытуемого такая инструкция поступала к новому участнику эксперимента, которому только на основании этой инструкции нужно было классифицировать те же искусственные строки. Новые испытуемые классифицировали строки правильно чаще случайного, но при этом процент их правильных ответов был ниже, чем у тех испытуемых, которые составляли инструкцию. Это и служило доказательством того, что испытуемые приобрели знание, которое они не могут передать другим людям, а значит, оно имплицитно. Второй вариант формализации метода вербального отчёта осуществили Динес, Бродбент и Берри (Dienes, Broadbent, Berry, 1991). Их испытуемые также составляли инструкции, но они попадали не к новым испытуемым, а ложились в основу прямой симуляции поведения испытуемого, основанной только на тех правилах, которые они сумели вербализовать. В этом исследовании были получены такие же результаты: симуляция даёт больше 50% правильных ответов, но значительно меньше, чем первоначальные испытуемые.

Однако, выводы Ребера и других авторов, которые на основе вербальных отчётов констатировали неосознанность усвоения искусственной грамматики, довольно быстро начали подвергаться критике. Еще в исследованиях подпорогового восприятия было показано, что прямые отчеты испытуемых не являются достаточно точной процедурой измерения, так как, с одной стороны, испытуемые склонны домысливать, т.е. реконструировать собственные воспоминания, исходя из контекста эксперимента, а с другой стороны – недооценивать важность некоторых сведений для экспериментатора и не сообщать о них (Reingold, Merikle, 1992). Кроме того, вербальные отчеты испытуемых обычно ретроспективны, а значит, существует вероятность того, что часть информации, которая была осознана в ходе выполнения заданий, может быть забыта к началу постэкспериментального интервью. Иными словами, вся критика,

которая в свое время была направлена на метод интроспекции, в полной мере может быть применена и к оценкам осознанности знаний испытуемого, основанным на его вербальном отчете.

Дилейни и коллеги просили испытуемых при классификации строчек подчёркивать те их части, которые делают их грамматическими или неграмматическими (Dulany, Carlson, Dewey, 1984). Таким образом, они использовали онлайн-методику измерения осознанного знания о структуре грамматики. Оказалось, что части строк, которые подчёркивали испытуемые, при переводе их в обобщённые правила классификации, позволяли классифицировать строчки близко к тому, как их нужно было бы классифицировать на основе грамматики. На основе этих результатов Дилейни сделал вывод о том, что испытуемые формируют знание в виде скоррелированной грамматики — осознаваемых правил, которые не совпадают с искусственной грамматикой, использованной экспериментатором, но коррелируют с ней.

Динес и Берри в своей обзорной работе описали другую популярную меру осознанности — измерение уверенности (Dienes, Berry, 1997). В каждой пробе при классификации строк испытуемых просят оценивать свою уверенность в данном ответе. Самый простой способ — бинарная шкала: уверен, не уверен. Если точность классификации строк при высокой уверенности оказывается выше, чем при низкой (т. е. наблюдается корреляция между точностью и уверенностью), делается вывод о том, что человек обладает определённым объёмом осознаваемого знания. Если средняя точность классификации при низких оценках уверенности выше уровня случайного угадывания, делается вывод о наличии у человека определённого объёма неосознаваемого знания. Предложенные критерии базируются на теории

«мыслей более высокого порядка», согласно которой некоторое знание является осознанным, только если мы можем сознательно размышлять о нём, то есть можем дать себе отчёт о том, что данное знание есть и каково его содержание (Розенталь, 2009). Соответственно, если у нас нет метакогниций такого рода, знание является неосознанным.

Дестребек и Клирманс использовали методику, основанную на процедуре диссоциации процессов Л. Якоби (Destrebecqz, Cleeremans, 2001). После эксперимента на заучивание последовательностей испытуемых просили генерировать последовательности, которые встречались в основной серии эксперимента, и последовательности, которые не встречались в ней.

Было показано, что испытуемые, у которых было время на размышления о природе закономерности (долгий интервал между реакцией и следующим стимулом) показали значимую разницу в тестах включающей и исключающей генерации, в то время как испытуемые, не имевшие дополнительного времени (нулевой интервал), не продемонстрировали разницы в двух тестах. Основная идея этого теста осознанности базируется на предположении о контроле как определяющем признаке осознаваемого знания.

Тот факт, что небольшие изменения условий применения методики измерения осознанности могут изменить результат теста, а также противоречивые данные от разных авторов постепенно привело исследователей к пониманию того, что процесс имплицитного научения неоднороден. В ходе привычных экспериментальных заданий испытуемый формирует несколько типов знания, к которым могут быть чувствительны разные критерии осознанности. Так, противоречие между неспособностью испытуемых вербально сформулировать знания о правилах грамматики и их пониманием того, когда они отвечают правильно, а когда неправильно (точность коррелирует с уверенностью), говорит о том, что знание о точности своих ответов не обязательно связано с осознанием оснований, на которых человек даёт ответы. Опираясь на данную идею, Динес и Скотт просили испытуемых отвечать, на каком основании они принимают решение в каждой пробе: 1) ответ наугад (всё равно, что подбросить монетку), 2) на основе интуиции (знаю, как правильно, но не могу объяснить, почему), 3) на основе знакомости стимулов, 4) на основе осознанных гипотез о правилах грамматики, 5) на основе целенаправленного припоминания конкретных фрагментов стимулов из обучающей серии. В основе этого разделения лежит представление о разделении

знаний человека на структурное — знание правил грамматики, и оценочное — знание того, является ли данный стимул грамматическим или нет. Как структурное, так и оценочное знание могут быть осознанными и неосознанными. Так, точность ответов выше случайной в пробах, атрибутированных ответам наугад, говорит о наличии неосознанного структурного знания (оно обеспечивает правильные ответы) и неосознанного оценочного (человек считает, что отвечает наугад).

Точные ответы, атрибутированные интуиции и знакомости, говорят о неосознанном структурном (испытуемые не могут рассказать, на основе каких фрагментов строчек приняли решение) и осознанном оценочном (понимают, что отвечают правильно). Точные ответы, атрибутированные знанию правил и целенаправленному припоминанию, говорят об осознанном структурном и оценочном знании.

Перечисленные меры осознанности различаются по тому, когда они применяются относительно основного задания. Свободный вербальный отчёт и тест генерации производятся после основной экспериментальной серии. Оценка уверенности и тест атрибуции ответа протекают одновременно с основным экспериментом. В этой связи может встать вопрос о влиянии процедуры измерения осознанности на основное задание — классификацию строк. Этот вопрос также будет затронут в проведённых нами экспериментах.

<< | >>
Источник: Иванчей Иван Иванович. ОСОЗНАВАЕМЫЕ И НЕОСОЗНАВАЕМЫЕ ПРОЦЕССЫ ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ ПРИ УСВОЕНИИ ИСКУССТВЕННОЙ ГРАММАТИКИ. 2016

Еще по теме Измерение осознанности:

  1. ТЕОРИЯ ИСТОРИЧЕСКОЙ эволюции П. Н. МИЛЮКОВА
  2. 9.1. Рейтинговые измерения эффективности белорусских средств массовой информации
  3. БУДУЩЕЕ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО И ВНЕНАУЧНОГО ПОСТИЖЕНИЯ
  4. Лекция 2. Общая характеристика исследовательского подхода к проблеме суицида
  5. I БОЛЬШАЯ ПРЕЛЮДИЯ ВРЕМЯ И ОПЫТ НИЧТО
  6. РОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА КАК СОБЫТИЕ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЖЕНЩИНЫ Л. В. Жуковская (Сосновый Бор)
  7. 10.3.6. Нации в политическом измерении
  8. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИЧНОГО ОПИСАНИЯ ЦЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА УЧАЩИХСЯ НА ЭТАПЕ ОПЕРАТИВНОГО ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯ
  9. Дематериализация или перенос в другое измерение?
  10. Дематериализация или перенос в другое измерение?
  11. Глава 3. Нигилизм и онтологическая теория: концептуальные подходы
  12. 2.5. КАРТИРОВАНИЕ
  13. Психологические вопросы педагогической отметки и оценки
  14. Относительность осознанного и неосознанного контента
  15. Глава 3 ПОЛИТИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ НЕПОЛИТИЧЕСКИХ ФИЛОСОФИЙ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -