<<
>>

Конфликтная компетентность и развитие общения со сверстником в подростковом возрасте: этические аспекты

Т. В. Скутина (Красноярск)

Идеи становления человека через отношение к нему другого, сопричастности меня и другого, утверждения подлинной человеческой сути другого через отношение к нему как фундаментальные основы этики сформулированы С.

Л. Рубинштейном труде «Человек и мир», завершающем его творческий и жизненный путь.

«Открытие» и сознательный выбор отношения к другому как уникальному и самоценному существу, а не как «вещи среди вещей», особенно в критических жизненных ситуациях, не является природной заданностью - осуществляется всю жизнь, и в подростковый период особенно важен.

В младшем подростковом возрасте складываются предпосылки овладения глубинными формами межличностного общения. Интенсивно развивается, выделяется в особую сферу жизни интимно-личностное общение с близким другом своего пола (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова, И. С. Кон и др.). Становящееся интимно-личностное общение подростков чрезвычайно значимо, эмоционально насыщено, что в сочетании с недостатком опыта приводит к многочисленным конфликтам, за которыми нередко следует прекращение общения и разрыв дружеских отношений. Преодоление конфликтов, напротив, ведет к развитию общения и построению более зрелых отношений (Giordano, 1995; Ardington, 2006).

С этой позиции важным ресурсом развития межличностного общения выступает конфликтная компетентность, понимаемая как система внутренних ресурсов, позволяющая человеку быть «посредником самому себе» в конфликте - занимать управляющую, рефлексивно-эмпатийную позицию и удерживать взаимодействие в режиме продуктивного разрешения исходного противоречия (Ха-сан, 1996). В конфликтной компетентности как сложном личностном образовании выделяют уровни: ценностей, мотивов и установок, умений (Петровская, 1997). Основным гуманистическим критерием конфликтной компетентности полагается «такое завершение конфликта, такой выход из него, который сопровождается личностным развитием участников, их самореализацией» (Петровская, 1997).

Приобретение конфликтной компетентности происходит в течение всей жизни, в тесной связи с возрастным развитием. Однако к настоящему времени не разработан вопрос о психологическом содержании и становлении конфликтной компетентности как о ресурсе, т. е. возможном средстве развития общения в подростковом возрасте. Это затрудняет проектирование образовательных условий и оценку эффективности программ, ориентированных на приобретение ресурсов позитивного личностного развития в подростковом возрасте и общения как фактора, обеспечивающего данное развитие.

Конфликты в близком дружеском общении не столь часто привлекают настороженное внимание исследователей, как яркие и подчас жестокие групповые конфликты. Разворачиваясь как «внутренняя драма», они затрагивают «ядро личности», глубокие основы становящейся идентичности подростка. В отличие от конфликтов в подростковой группе, предметом конфликтов с близкими друзьями, как правило, выступает соблюдение норм «кодекса товарищества» - норм, касающихся внутренней стороны «сугубо личных взаимоотношений» (Драгунова, Эльконин, 1967). Большинство моральных дилемм, решаемых подростками, тесно связано с конфликтами в отношениях друзей (Johnston, Brown, Christopherson, 1990). Подростки часто испытывают острую боязнь потери близких отношений и поэтому могут прилагать большие усилия, чтобы сохранить их, учатся компромиссам, работе с проблемами (Giordano, 1995).

Специфическое содержание конфликтной компетентности в интимно-личностном общении определяется, с нашей точки зрения, его главным законом - взаимностью (Степанский, 1991; Скрипкина, 1999, Vaquera, Kao, 2007) доверия, принятия и сопереживания, а также психологической близостью, значимостью участников. Известно, что этические, ценностные компоненты присутствуют в любом акте общения, явно или неявно представленные в виде отношения к другому человеку, участнику взаимодействия, определяя его характер (Гришина, 1997). Следовательно, важным показателем компетентности в личностном общении выступает способность и в ситуации конфликта сохранять отношение к другому как равному и равноценному.

Это предполагает выраженную ориентацию на партнера и способность к восстановлению и поддержанию диалога в ситуации конфликта, так как именно диалог соответствует субъект-субъектному общению и условию взаимности (Н. В. Гришина, Л. А. Петровская, С. Л. Братченко и др.). «Диалог как принцип общения придает межличностному конфликту конструктивный смысл, позволяет конфликту стать источником развития личностных смыслов, ценностей, формирования межличностной культуры (культуры событийности, культуры „границ")» (Братченко, 1990). Особенности интимно-личностного общения в большей мере отражает понятие «межличностный диалог» (Братченко, 1997), включающее, помимо равноправия, равноценности, свободы участников, в качестве действительной основы глубинного контакта процесс сопереживания, т. е. эмоционально-интуитивное постижение собеседниками внутреннего мира друг друга, создающее единство встречи индивидуальных переживаний.

В качестве рабочей модели конфликтной компетентности в интимно-личностном общении мы выделяем следующие составляющие:

способность обнаруживать, адекватно понимать и готовность преодолевать противоречия, «разрывы» в общении;

способность занимать разрешающую рефлексивно-эмпатий-ную позицию в конфликте;

способность удерживать в конфликте отношение к сверстнику, отвечающее принципу субъект-субъектности;

ориентация на сверстника и учет его позиции, интересов, мотивов, возможностей в конфликтном взаимодействии;

готовность и способность восстанавливать и поддерживать межличностный диалог.

Необходимым психологическим механизмом конфликтной компетентности в общении мы полагаем децентрацию, обеспечивающую взаимопонимание и координацию действий.

В эмпирическом исследовании мы искали ответы на следующие вопросы: 1) выдерживает ли субъектное (личностное) отношение подростка к близкому другу-сверстнику «испытание конфликтом» и 2) способствует ли опыт интимно-личностного общения в младшем подростковом возрасте более компетентному разрешению конфликта в старшем?

На предварительном этапе конфликтные ситуации в общении с близкими друзьями изучались по материалам проективных рассказов «Конфликты близких друзей», написанных подростками 11-14 лет по шести картинкам модифицированного контурного ТАТ (в модификации Б.

И. Хасана) (Хасан, 1996), и свободных бесед. Относительно каждого рассказа, объединенного единым сюжетом и персонажами, выделялись: представления о причинах конфликтов, конфликтное поведение, соответствие намерений полученному результату, переживания конфликта, позиция участников конфликта, отношение к сверстнику, ориентация на него; оценивалась компетентность конфликтного поведения. Мы проанализировали более четырехсот проективных рассказов подростков и более ста бесед.

Было установлено, что для младших подростков (11-12 лет) в ситуации конфликта с близкими друзьями характерна поглощенность собственными чувствами, эгоцентрическая претерпевающая позиция. Это мешает им ясно увидеть другого участника ситуации в его самобытном существовании, понять основания его действий и определяет интенсивное, но внутренне противоречивое - «неконгруэнтное», непоследовательное конфликтное поведение. Например: «Мы гуляли с подругой, но вдруг между нами забушевала ссора, мы очень сильно поссорились, но в душе нам не хотелось ссориться, но никто не хотел просить прощения. Я шла очень опечаленная, а когда я оборачивалась, я видела, как моя подруга хватается за голову - мы так не хотели ссориться» (Катя Р., 12л.).

Подростки 12-13 лет способны совершать ряд итераций по разрешению конфликта, преодолевая неудачные попытки, которые часто приводят к эскалации конфликта, окончательному развалу отношений, вопреки замыслу на восстановление. Но случаи разрешения все-таки выглядят не внезапными и самопроизвольными, а предстают как результат целенаправленных действий участников, попыток установить диалог. Например: «Когда они встречались на улице или в школе, то отворачивались друг от друга и старались не показывать, как им плохо друг без друга. Вдруг Галя сказала Иде, что ей плохо без их дружбы. Ида сказала то же самое, и они решили быть друзьями. Но, встретившись на следующий день, они снова поругались. Эта ссора была серьезнее, чем та. Они решили больше не разговаривать... Через пару месяцев Ида пришла домой к Гале и сказала: „Галя, я умираю от тоски, извини, что я была такой плохой подругой"...

и т. д.» (АлинаМ., 12л. 11м.).

К 13-14 годам эмоциональное «перенапряжение», амбивалентность чувств, отражающих сверхценность общения с близким другом, судя по текстам рассказов, спадает. Становятся выраженными признаки конфликтно компетентного поведения: способность «размышлять и чувствовать за другое лицо»; понимание своих действий как причины эмоциональных переживаний сверстника и исходящих из этих эмоций ответных действий; способность к реконструкции конфликтной динамики; способность к целенаправленным, последовательным действиям по восстановлению взаимопонимания и разрешению конфликта. Например: «Он пытается выяснить, почему его лучший друг стал его избегать, был очень опечален безразличием друга... потом они поговорили, подумали и поняли, что у каждого могут быть свои секреты, личные какие-то мысли, которые не надо знать никому» (Дима Р., 13л. 7мес.).

Таким образом, прогресс в реализации в конфликтном взаимодействии субъектного отношения к сверстнику происходит на основе рефлексивного отношения к «стихии конфликта», тесно связан со способностью занять активную разрешающую позицию в конфликте, а также с развитием децентрации - способности увидеть ситуацию глазами другого и понять его потребности и интересы, отличные от собственных.

Отвечая на второй вопрос, мы предположили, что старшие подростки, получившие в младшем подростковом возрасте опыт интимно-личностного общения с близким другом, обладают ресурсом компетентно действовать в конфликте с неблизким сверстником. Они способны адекватно понимать исходное противоречие и разрешать его активно, децентрированно и диалогически в соответствии с принципами субъект-субъектных отношений, в отличие от подростков, не получивших такого опыта.

Гипотеза была проверена путем сравнения конфликтного поведения и субъективной картины конфликта старших подростков 13-14 лет, которые развили в младшем подростковом возрасте интимно-личностное общение с близким другом своего пола (экспериментальная группа), и тех, кому это не удалось (контрольная группа «подростки без друзей») - по 27 девочек и 21 мальчику в каждой

(Скутина, 2008).

В эксперименте моделировались две ситуации конфликта, характерные, как показал предварительный этап исследования, для дружеского общения: «Конфликт понимания», по одноименной методике, и «Конфликт интересов», по методике «Эксперимент для изучения переговоров» (Хасан, 1996). Компетентность конфликтного поведения участников оценивалась на основе видеозаписи по параметрам, заданным в рабочей модели.

«Конфликт интересов» определяет взаимная детерминированность действий участников, направленных к индивидуальной цели: надо собрать как можно больше «рожиц» на своей половине игрового поля, передвигая полоски, на которых изображены части этих «рожиц». Игровые поля участников разгорожены «экраном», так что они не видят и не сразу понимают, что, собирая свои «рожицы», они разрушают их у партнера. Собрать все рожицы на обеих сторонах одновременно невозможно. Понять суть заданного противоречия можно, анализируя взаимодействие, а разрешить - только в диалоге.

«Конфликт понимания» задан разницей в позициях сторон, он позволяет проявить роль децентрации как детерминанты его продуктивного разрешения. Экспериментальная ситуация организована так, что участники сидят спиной друг к другу. Один из них (индуктор) получает несложную геометрическую композицию и описывает его другому, задача которого рисовать с его слов. Обратная связь с индуктором запрещена, тем самым «разрыв» во взаимопонимании усилен.

Обе экспериментальные ситуации требовали для своего продуктивного разрешения совместного действия участников. Его условиями в данном случае являлись как предметная рефлексия (интеллект) -ориентация на реальные предметные условия осуществления действия, так и ориентация на другого, на социальный смысл действия (аффект). Как показывают данные по обеим процедурам, подростки экспериментальной группы обладают значимо большими ресурсами, во-первых, в ориентации на партнера по взаимодействию как во внутреннем плане, так и в непосредственном взаимодействии - они значительно более децентрированы и диалогичны. И во-вторых, в готовности разрешать затруднения, противоречия в общении, причем разрешать их совместно с партнером. Более низкая конфликтная компетентность «подростков без друзей» детерминирована не развитием предметной рефлексии, определяющей способность понять суть «разрыва» в предметном материале, а, прежде всего, готовностью «предъявлять себя» и понимать партнера, т. е. готовностью решать конфликт как совместную задачу, строить диалог в поисках взаимоприемлемого решения, т. е. не «отношением к вещам», а «отношением к людям».

Обнаруженные различия были особенно выражены в парах «подростки с друзьями» - «подростки без друзей». Подростки с опытом интимно-личностного общения чаще занимали более активную, ведущую позицию. Они на протяжении игры пытались как-то «вытянуть» партнера на взаимодействие, понимая, что исход игры зависит от обеих сторон в равной степени. И это им, как правило, удавалось. Хотя случалось, что подросток, более успешный в общении, занимал обвинительную, подавляющую позицию в отношении своего партнера, пользуясь его пассивностью и уязвимостью. Это провоцировало усугубление пассивности, закрытости «подростка без друзей». Таким образом, ярко выраженная ориентация на сверстника, активность в совместном преодолении трудностей, инициативность и «умелость» в организации общения и взаимодействия на субъект-субъектных принципах в ситуации конфликта - всё это выступает ресурсом дальнейшего развития отношений с далеким сверстником, открывая также перспективу для его развития как субъекта конфликтного общения. Тем более в подростковом возрасте, когда общение носит выраженный личностный характер. Пассивность же или агрессия в адрес сверстника, исходящие из эгоцентрической позиции, восприятие его как «помехи» к достижению своей цели, характерные для контрольной группы, напротив, перспективы дальнейшего развития межличностного общения, скорее, закрывает.

Проделанная работа дала основания сделать вывод о том, что конфликтная компетентность может рассматриваться как ресурс развития межличностного общения лишь при условии, если в ней, помимо способности обнаруживать и адекватно понимать противоречия в общении и готовности их преодолевать, задано этическое содержание: ориентация на сверстника, субъект-субъектное отношение к нему в конфликтной ситуации, стремление и способность к межличностному диалогу. Полученные результаты также дают основания ставить вопрос о необходимости создания образовательных условий развития внутренних ресурсов ценностного, мотивационного и операционально-технического уровней, направленных, прежде всего, не на предметные условия разрешения конфликта, а на сверстника, на установление взаимопонимания и сотрудничества с ним. Мы считаем эту линию развития конфликтной компетентности подростков в общении стратегической.

Литература

Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

Братченко С. Л. Межличностный конфликт как общение // Конфликт в конструктивной психологии: Тезисы докл. и сообщ. II науч.-практ. конф. по конструктивной психологии. Красноярск, 1990. С. 27-31.

Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967.

Кон И. С. Дружба. Этико-психологический очерк. 2-е изд. М.: Политздат, 1987.

Петровская Л. А. К вопросу о природе конфликтной компетентности // Вестник МГУ. Серия: Психология. 1997. № 4. С. 41-45.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

Скрипкина Т. П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий // Вопросы психологии. 1999. № 5. С. 21-31.

Скутина Т. В. Конфликтная компетентность как ресурс развития межличностного общения подростков: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2008.

Степанский В. И. Субъектность - предпосылка личностной формы общения // Вопросы психологии. 1991. № 5. C. 98-103.

Хасан Б. И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1996.

Ardington A. M. Playfully negotiated activity in girls' talk // Journal of Pragmatics. 2006, January. V. 38. Is. 1. P. 73-95.

Giordano P. C. The Wider Circle of Friends in Adolescence // AJS. 1995. V. 101. № 3. Р. 661-697.

Johnston D. K., Brown L. M., Christopherson S. B. Adolescents'moral dilemmas: The context // Journal of Youth and Adolescence. 1990. December. V. 19.

№ 6. Р. 615-622.

Vaquera E., Kao G. Do you like me as much as I like you? Friendship reciprocity and its effects on school outcomes among adolescents // Social Science Research. In Press. Corrected Proof. Available online 18 January 2007.

<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикова, Т.А. Ребеко. Психология человека в современном мире. Том 6. Духовно-нравственное становление человека в современном российском обществе. Проблема индивидуальности в трудах отечественных психологов (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикова, Т.А. Ребеко. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 412 с.. 2009

Еще по теме Конфликтная компетентность и развитие общения со сверстником в подростковом возрасте: этические аспекты:

  1. СОДЕРЖАНИЕ
  2. Конфликтная компетентность и развитие общения со сверстником в подростковом возрасте: этические аспекты
  3. Педагогическая деятельность
  4. § 3. СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ КАК ПРОФЕССИЯ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -