ЛИЧНОСТНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГОВ РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП

А. М. Лужецкая (Ангарск)

Вметодологическом плане осмысление направленности личности возможно с позиций системного подхода, как средства изучения интеграции, точнее, интегрированных объектов и интегральных зависимостей и взаимодействий (Анцыферова, 1981; Клочко, 2005).

Происходящие социокультурные изменения в различных сферах жизни общества определяют такие парадигмы в системе обучения и воспитания, в которых особым образом трактуется сущность педагогической деятельности и особенности ее реализации (Анцыфе-

рова, 1991).

Организация личностно-развивающей среды в условиях гуманизации образовательного процесса предъявляет особые требования к личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности (Чудновский, 2002). Особое значение в связи с этим приобретает изучение базовых, ведущих психических образований личности педагога, определяющих ее облик в социальном плане (Абульханова-Славская, 1980). К образованиям такого рода относят направленность личности (Божович, 1968).

В нашем представлении структура направленности троична, ее составляют такие компоненты, как: динамический, смысловой и самосознание. Динамический компонент отражает простейшие мотивы, способные создавать напряжение и стимулировать активность личности (Рубинштейн, 1997). Это энергоресурсный и наиболее динамичный компонент системы, запускающий процесс ее работы.

Смысловой компонент направленности определяет наиболее устойчивые образования, регулирующие человеческую активность. Сам процесс направленности представляет собой работу по формированию смыслов.

Взаимодействие компонентов структуры направленности обусловливает ее свойства. Широта как свойство направленности определяется количеством доминирующих тенденций личности и характеризует человека с точки зрения широты возможностей его реализации, а также косвенно свидетельствует об общем энергетическом тонусе и лабильности личности. В структуре направленности определяется только через динамический компонент. Характер направленности связан с доминирующими (наиболее выраженными) тенденциями и смысловыми структурами личности, он наиболее ярко характеризует общий облик личности. В структуре направленности это свойство определяется совокупностью динамического и смыслового компонента. Устойчивость отражает продолжительность существования направленности определенного характера. Как свойство в структуре определяется всеми ее компонентами, но в особой степени смысловым. Интенсивность - это собственно энергия направленности. Через положительное отношение к внутренним и внешним факторам интенсивность обеспечивает возможность реализации намерений личности. В структуре проявляется в совокупности смыслового компонента и самосознания. Перспектива (действенность) направленности - характеристика активности индивида, с которой он намерен реализовать мотивы, ценности и смыслы в практической деятельности. Как свойство определяется взаимодействием динамического компонента и самосознания в структуре направленности.

Анализ теорий развития, а также существующих концепций направленности (Анцыферова, 1981; Клочко, 2005) позволяет сделать вывод о том, что динамика и механизм функционирования направленности как системы может рассматриваться как с точки зрения онтогенеза, так и с точки зрения ее развития во взрослые периоды жизни.

В связи с этим нами было предпринято исследование структуры личности педагогов разных возрастных групп. С учетом возрастной периодизации В. И. Слободчикова (Митина, 2004) были сформированы 5 групп педагогов. Исследование проводилось методом поперечных срезов с использованием методов тестирования и статистического анализа результатов. Изучение динамического компонента направленности проводилось с помощью опросников «Диагностика моти-вационной структуры личности» В. Э. Мильмана и «Якоря карьеры» Э. Шейна. Смысловой компонент направленности личности изучался с применением опросника «Диагностика социальных ценностей» Н. П. Фетискина и теста смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева. Самосознание как компонент направленности исследовался с использованием теста-опросника самоотношения В. В. Столина, Р. Пантелеева и самоактуализационного теста Л. Я. Гозмана и М. В. Кроза. Для выявления достоверности различий в распределении результатов педагогов разных возрастных групп по уровню выраженности какого-либо признака использовался Н-критерий Краскела - Уоллиса, а для различий в процентном распределении - х2-критерий Пирсона.

Остановимся на анализе установленных статистически достоверных различий в выраженности компонентов структуры направленности у педагогов разных возрастных групп. Ряд показателей в распределении средних значений демонстрирует прямую связь с возрастом: чем старше педагоги, тем ниже показатели. Это относится к мотивам комфорта (Н = 15,396, р = 0,0039) управления (Н = 32,958, р = 0,0000), к семейным (Н = 13,432, р = 0,0093) и социальным ценностям (Н = 9,7544, р = 0, 0448), а также к показателям аутосимпатии (самоактуализация) (Н = 21,567, р = 0,0002).

Результаты исследования педагогов до 25 лет имеют следующие особенности: меньшая выраженность мотивов жизнеобеспечения (р = 0,0311) и стабильности жилья (р = 0,0010) при выраженных мотивах комфорта, управления и служения (р = 0,0003) в динамическом компоненте, наименьшая выраженность целей жизни и высокий уровень семейных ценностей (р = 0,0013) - в смысловом, а самосознание как компонент направленности характеризуется наименьшим уровнем базового самоотношения и аутосимпатии (р = 0,0081). Полученные результаты согласуются с данными изучения профессионализации данной возрастной категории и актуальных для нее задач: молодые педагоги не особо привязаны к месту жительства, они только начинают самостоятельную жизнь, поэтому чаще всего ограничены в материальных возможностях (неудовлетворенна потребность в комфорте) и сосредоточены на создании семьи. Возможность обеспечить себя значимым положением и связями не является принципиальной, а вот желание приносить пользу, вероятнее всего, детерминирует мотивы управленческой деятельности. Цели в жизни еще обозначены нечетко. Есть ощущение недостаточной компетентности и профессиональной неуверенности в силу малого опыта, но при этом характерна вера в будущие возможности.

Наиболее позитивными среди всех результатами изучения структуры личностной направленности являются данные педагогов 26-32 лет. Они характеризуются выраженными мотивами жизнеобеспечения в динамическом компоненте; смысловой компонент отличается большей выраженностью профессиональных, финансовых и социальных ценностей, а также локуса личного контроля; а особенностью самосознания как компонента направленности является выраженность базового самоотношения.

Педагоги 33-42 лет, несмотря на возраст, демонстрируют достаточно низкие по сравнению с другими группами результаты: они доминируют только по показателям базового самоотношения и целей жизни, а вот по параметрам ее осмысленности и мотиву служения имеют наименьшие показатели. Вероятнее всего, сказываются серьезные кризисы развития этой группы: возможно, незавершенный кризис тридцати и переживаемый кризис сорока лет, связанные с переосмыслением профессионального и жизненного пути. И тогда, на фоне общего позитивного самоотношения, четкого представления о целях жизни наблюдается слабое ощущение ее осмысленности, и, как следствие, возможность приносить пользу людям наименее по сравнению с другими ценна для педагогов этой группы.

Направленность личности педагогов 43-54 лет характеризуется наибольшими среди всех групп показателями: динамический компонент представлен более выраженными мотивами социальной полезности, вызова, интеграции и предпринимательства, Смысловой компонент характеризует наибольшая осмысленность жизни, а самосознание отличается большей уверенностью в себе и ожиданием положительного отношения других. Такие результаты, несомненно, отражают наибольшие по сравнению с другими возможности данной группы: это, с одной стороны, педагоги с большим опытом работы, имеющие авторитет в силу своей компетентности и профессиональных успехов, что придает им уверенность в собственных силах и позволяет планировать дальнейшие достижения. С другой стороны, ощущение близости пенсионного возраста, ограничения временных ресурсов и проявляющиеся в этом возрасте психофизиологические ухудшения побуждают к более активным действиям во всех сферах жизни.

Интересен тот факт, что педагоги 43-54 лет имеют наилучшие по сравнению с другими результаты, а педагоги следующей возрастной группы (старше 55 лет) - наихудшие. На наш взгляд, это можно рассматривать как отражение возрастной динамики: достигнув пика своих возможностей в предпенсионный период, педагоги стремятся к экономии энергии и, как следствие, резкому ограничению активности после 55 лет. Однако такие различия могут свидетельствовать и об особенностях социальной ситуации развития данных групп: у педагогов до 54 лет более благополучна ситуация становления личности (детство, пубертат и ранняя юность) в силу исторических факторов. Период же активных социально-экономических изменений пришелся на ту пору их жизни, когда они были значительно моложе, чем педагоги пенсионного возраста в нашем исследовании, а значит, имели большие возможности приспособления к новой ситуации и, судя по результатам, даже сумели ей воспользоваться.

Характерными особенностями личностной направленности педагогов пенсионного возраста являются наименьшие мотивы достижения (р = 0,0037), социальной полезности (р = 0,0323) и наибольшие мотивы стабильности жилья (р = 0,0006) в динамическом компоненте. Это вполне объяснимо как особенностями возраста (ограниченные энергетические ресурсы), так и особенностями социальной ситуации развития: такие мотивы не были актуальны и социально приемлемы в период ранней зрелости данной группы учителей. Смысловой компонент этой группы отличает от других наименьшая выраженность личного локуса контроля, профессиональных, социальных, финансовых и семейных ценностей (р = 0,0000; р = 0,0005 соответственно). Это соответствует задачам развития данного возрастного этапа - сосредоточенность на себе, сохранение достигнутого, экономия ресурсов на фоне общего снижения жизненных сил. Эти же причины лежат, на наш взгляд, и в основе особенностей самосознания как компонента направленности: он отличается наименьшими по сравнению со всеми группами уверенностью в себе (р = 0,0076) и ожиданием положительного отношения других (р = 0,0433).

В ходе анализа переменных, не имеющих выраженных статистических и эмпирических различий, были выявлены психологические образования в структуре направленности личности педагогов, инвариантные по отношению к возрасту. К ним относятся: рабочие мотивы и общая активность в динамическом компоненте, результативность жизни и локус личного контроля - в смысловом. Самосознание как компонент направленности определяется самоуважением, самопринятием и гибкостью в общении. Учитывая уровень выраженности перечисленных компонентов, можно утверждать, что специфика профессиональной педагогической деятельности независимо от возраста педагогов проявляется в следующих чертах направленности учителей: выраженная ориентация на рабочие интересы при высоком уровне мотивационной активности; тенденция высоко оценивать результаты прожитой жизни и средний уровень локуса контроля «Я»; выраженное самоуважение при низком уровне самопринятия и ригидности в межличностных отношениях.

Факторизация результатов каждой группы, а также в общей выборке методом максимального правдоподобия с варимакс-вращением по критерию Г. Кайзера позволила выявить базовые факторы личностной направленности педагогов. В общей выборке испытуемых все параметры исследования объединились в факторы следующим образом: 1-й фактор - 5 переменных, которые отражают базовые показатели позитивного самоотношения личности (интегральное чувство «за» собственное «Я»; самоуважение, аутосимпатия, самоинтерес, самопринятие). Мы обозначили этот фактор как «позитивное самоотношение». 2-й фактор - 7 переменных, характеризующих сущность мотивационной структуры личности и определяющих сам характер направленности (мотивы комфорта, общения, обшей и творческой активности, социальной полезности, рабочей и общежитейской направленности). Таким образом, этот фактор отражает «мотивы труда и отдыха». 3-й фактор - 4 переменные самоактуализации, которые отражают сущность психического здоровья и цельности личности (автономность, спонтанность, аутосимпатия, гибкость в общении). Такое содержание позволяет определить этот фактор как «аутентичность» личности. 4-й фактор - 6 переменных СЖО (смысложизненных ориентаций), которые, по словам Д. А. Леонтьева, являются составляющими смысла жизни (цели жизни, процесс жизни, результат жизни, локус личного и жизненного контроля и общий показатель осмысленности). В соответствии с концепцией автора этот фактор назван «смысложизненные ориентации». 5-й фактор - 3 переменные, которые характеризуют достиженческую ориентацию личности (вызов, интеграция и предпринимательство). Условно назовем его «мотивы достижения».

Таким образом, такие факторы, как позитивное самоотношение, мотивы труда и отдыха, аутентичность личности, смысложизненные ориентации, а также мотивы достижения составляют структуру направленности личности педагогов.

Проведенное исследование выявило возрастные особенности и базовые факторы структуры личностной направленности педагогов, а также позволило выделить основные ее проблемы. Все это позволяет утверждать, что программы оптимизации направленности должны быть ориентированы на стимулирование мотивов достижения, развитие управленческой ориентации и аутентичности личности.

Литература

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

Анцыферова Л. И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: Изд-во ИП РАН, 1994.

Клочко В. Е. Самоорганизация в психологических системах проблемы становления ментального пространства личности (введение в трнансспек-тивный анализ). Томск: Изд-во Томск. гос. ун-та, 2005.

Лебедева Н. М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре // Психологический журнал. 2001. № 3. С. 26-36.

Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М., 1992.

Миронова М. Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. Тула, 1991.

Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя.

М., 2004.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М., 1997. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

Столин В. В, Кальвинье М. Личностный смысл: строение и форма существования сознания // Вестник МГУ, Серия «Психология». 1982. № 3. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990 г. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990.

Чудновский В. Э. Педагогическая профессия в системе смысложизненных ориентаций учителя // Современные проблемы смысла жизни и акме.

М.-Самара, 2002.

Чудновский В. Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. 1995. № 2. Шадриков В. Н. Мир внутренней жизни человека. М., 2006.