<<
>>

Механизмы достижения продуктивных уровней в психолого-педагогической подготовке специалистов П. П. Пачина (Елец)



Внастоящее время возрастает востребованность специалистов с вершинными уровнями продуктивности образовательной деятельности, необходимостью повышения качества выпускников и созданием эффективного механизма достижения продуктивных уровней в психолого-педагогической подготовке специалистов.
Основатель акмеологии Н. В. Кузьмина отмечает, что «необходимо у всех или подавляющего большинства выпускников профессиональных учебных заведений развивать творческую готовность к исследованию профессиональной ситуации, самостоятельному формулированию и решению профессиональных задач, оценке качества решения, диагностике факторов, содействующих и препятствующих достижению вершин продуктивности, самосовершенствованию, самокоррекции, реорганизации личности» (Кузьмина, 2007, с. 4-7).
Существенным является, с одной стороны, продуктивная компетентность обучающих (специалистов образования), с другой - усилия обучаемых, потребность каждого овладеть вершинами компетентности в самостоятельном решении предстоящих задач (Кузьми-на-Гаршина, 2007). Н. В. Кузьминой было выделено пять уровней продуктивности в образовании (Кузьмина, 2007). Кратко опишем их.
Репродуктивный - способность пересказать то, что знает сам.
Адаптивный - способность приспособить сообщение к восприятию учащихся.
Локально-моделирующий - способность на базе отдельных разделов учебной дисциплины выстраивать акме-целевые стратегии развития учащихся средствами учебной информации.
Системно-моделирующий знания - способность средствами акме-целевых стратегий в целостной учебной дисциплине формировать системные знания учащихся.
Системно-моделирующий деятельность и поведение - способность средствами акме-целевых стратегий, применяемых в авторской системе деятельности, формировать личность, деятельность, индивидуальность учащихся, обеспечивающих саморазвитие.
Первоначально творческая готовность будущего специалиста развивается в рамках одной дисциплины. Выделение вышеперечисленных уровней в данном случае правомерно.
Достижение вершинных уровней продуктивности возможно с помощью механизма, описанного С. Л. Рубинштейном, раскрывающим основные фазы мыслительного процесса (Рубинштейн, 2000). Так, как отмечает С. Л. Рубинштейн, по мере протекания мыслительной деятельности строение мыслительных процессов и их динамика изменяются. На первых порах, констатирует С. Л. Рубинштейн, мыслительная деятельность, идущая еще не проторенными у данного субъекта путями, определяется по преимуществу подвижными динамическими соотношениями, складывающимися и изменяющимися в самом процессе решения задачи. Но в ходе самой мыслительной деятельности, продолжает автор, по мере того как субъект повторно разрешает те же или однородные задачи, в ней образуются и фиксируются откладывающиеся в субъекте более или менее устойчивые механизмы - автоматизмы, навыки мышления, которые начинают детерминировать мыслительный процесс. Важным является заключение, сделанное С. Л. Рубинштейном, о том, что механизмы, сложившиеся определенным образом, определяют в той или иной мере протекание деятельности, но и сами они в свою очередь определяются ею, складываясь в зависимости от ее протекания.

Основываясь на данных исследований С. Л. Рубинштейна, следует отметить, что чем богаче практика, чем шире опыт и организованнее система знаний, в которой эта практика и этот опыт обобщены, тем реальнее, на наш взгляд, возможность достичь вершинных уровней продуктивности.
На достижение продуктивных уровней оказывает влияние специфика профессиональной деятельности. В ходе профессионального познания происходит отражение профессиональной ситуации, которая, в широком смысле слова, представляет собой систему объективных и субъективных факторов, детерминирующих деятельность. В рамках ситуационно-событийного подхода Р. В. Почтер исследует возможность применять психологические знания как основание механизма педагогической деятельности, который, в свою очередь, является основанием разработки технологии, поскольку раскрывает психические процессы и качества личности, которые актуализируются у обучаемых благодаря взаимодействию с педагогом (Почтер, 2006). Р. В. Почтер отмечает, что взаимодействие субъектов в некоторой педагогической ситуации запускает определенные изменения, происходящие в сознании субъектов педагогического процесса. Таким образом, отмечает исследователь, механизм этих изменений, который фактически выстраивается педагогом, может быть описан формулой «ситуация - психическое новообразование». Именно механизм и обусловливает развитие педагогической ситуации, способствует ее генезису, создавая из отдельных ситуаций целостный педагогический процесс. Т. е. своим развитием педагогическая ситуация обусловливает динамику педагогического процесса.
В случае же изучения системы, например, психолого-педагогических дисциплин на первое место выходит оценка интегративного качества соответствующей подготовки. Используется система авторских систем деятельности в становлении продуктивной психолого-педагогической подготовки.
Результатом психолого-педагогической подготовки должно быть целостное и интегративное знание. Будущий специалист, воспринимая учебную информацию, пропускает ее через себя, соотносит ее с собой, определяет, в какой системе отношений он находится, и переосмысливает ситуацию. Это ставит будущего специалиста в положение активного познающего субъекта, и, следовательно, знание для него приобретает определенную ценность. А когда это становится осознанным, он стремится к приобретению не просто знания по отдельной дисциплине, а взаимосвязанного, целостного, интегрированного знания.
В данном случае на первый план в достижении продуктивных уровней выходят интегративные механизмы (Чапаев, 1998). Среди них механизмы усвоения психолого-педагогических знаний на основе концепции поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и теории ассоциативно рефлекторной природы умственной деятельности Ю. А. Самарина. Соответственно предлагается два ряда характеристик деятельности указанных механизмов. С одной стороны, действие с объектом в материальном виде, действие как внешнеречевая деятельность, внешняя речь про себя, внутренняя речь. Особую важность данный механизм приобретает на первом этапе достижения уровня продуктивности. Существенным является осуществление данного механизма как в описанном, так и обратном порядке. С другой стороны, локальные ассоциации, для которых характерны простейшие формы интегративных связей; частносистемные ассоциации, образующиеся на материале данной темы; внутрисистемные ассоциации выражают интеграционные связи между разными разделами курса; межсистемные ассоциации - связи между материалом различных курсов. В результате выстраивается последовательная цепь интеграции ассоциаций: локальные, частно-системные, внутрисистемные и межсистемные ассоциации. Каждая предшествующая ассоциация служит основой для последующей. Особо значим данный механизм при переходе с одного уровня продуктивности на другой.
Особого внимания заслуживает рассмотрение мотивационного механизма. Дж. Брунер делает попытку раскрытия мотивационных механизмов интеграции. «...Особенность механизмов последовательной интеграции состоит в том, что на процесс формирования вероятностных представлений о том или ином событии... сильное влияние оказывает отношение испытуемого к этому событию как желательному или, напротив, внушающему опасение. оценка вероятности события человеком не может быть сведена к простой интеграции наблюдаемых им частот... Большую роль при этом играют процессы мотивации и индивидуальный склад личности» (цит. по: Чапаев, 1998). В нашем случае учет содержательных и динамических характеристик мотивационной сферы будущего специалиста позволяют сделать психолого-педагогическое знание личностно значимым как для самовоспитания, так и в движении к вершинным уровням продуктивности.
Интегративные механизмы могут быть выражены разноплановыми явлениями, процессами и операциями, имеющими в качестве объединяющего момента способность обеспечивать функционирование того или иного вида интеграции. Отсутствие какой-либо систематизированной совокупности интегративных механизмов предоставляет возможность для маневрирования при определении механизмов при переходе с одного уровня продуктивности на другой.
Исходя из того, что механизмы выражают трансформационно преобразовательную сторону интеграции, есть основания считать в качестве ведущей категории, способной описать действие интегративных механизмов, ассимиляцию (Чапаев, 1998). Всякий интеграционный процесс в технологическом плане представляет собой ассимиляцию. Без известного усвоения одним объектом свойств другого объекта не может быть и речи об интеграции. На этом основаны механизмы образования иерархической структуры знаний у учащихся. Рядом с ассимиляцией современная психология располагает понятиями аккомодации и уравновешивания. Согласно Ж. Пиаже, ассимиляция - включение объектов в структуры организма, аккомодация - изменение данных структур под влиянием внешней среды, уравновешивание - компенсация внешних нарушений, приводящих к образованию новых структур. Все указанные понятия при условии соответствующей их трансформации могут быть использованы в качестве средств описания механизмов достижения продуктивных уровней. Тогда ассимиляция будет представлять собой процесс приспособления инородных кооперируемых компонентов к условиям существования интегративного базиса. Аккомодация предполагает изменение базисной составляющей интегративного процесса в ходе включения в нее инородных компонентов. Уравновешивание - процесс достижения определенного баланса и гармонии всех «участников» интегративного взаимодействия. Представленные механизмы носят универсальный характер (Чапаев, 1998). Они «срабатывают» на всех уровнях продуктивности.
Существенным является разработка пускового механизма в достижении продуктивных уровней, где основой является интеграция различных компонентов знания, в нашем случае психологического и педагогического, которое в свою очередь является основой профессионального знания. Интеграцию профессионального знания обеспечивает процесс его психического усвоения и принятия личностью на психических уровнях, выделенных А. О. Карповым (Карпов, 2005). Это психические уровни, детерминирующие ассимиляцию профессионального знания в сознании (рациональное знание) (Пономарев, 1976) и в бессознательном личности (внерациональное знание) (Юнг, 1997), а также временные этапы, опосредующие его развертывание. В интегрированном знании представлены формы синтеза знания рационального, интуитивного и реликтового, при этом различного рода профессиональная деятельность требует знаний разной глубины.
Исследуя механизм интеграции знаний (Пачина, 2006), следует отметить, что для его осуществления необходимо присутствие нескольких разнокачественных компонентов (Лазарева, 2001), наличие реальных связей (Лазарева, 2001; Вьюнова, 1999), целесообразность (Вьюнова, 1999; Чапаев, 1998), интегрирующие факторы и определенный способ интеграции (Лазарева, 2001).
Среди интегрирующих факторов (как основы для интеграции), описанных В. Т. Фоменко, К. Ю. Колесиной и просистематизированных М. В. Лазаревой, выделяется две группы - предметного и общего плана (Лазарева, 2001). К интегрирующим факторам предметного плана отнесены содержание психологического образования, содержание педагогического образования и пр.; содержание каждого из видов образования переплетается в той или иной степени с содержанием других предметов, достигая определенной целостности. Возможности к объединению заложены в самом содержании учебных дисциплин, так как многие из них изучают одни и те же объекты действительности с различных сторон. К интегрирующим факторам общего плана отнесены проблема (противоречивое внутреннее содержание, посредством которого стягивается и вокруг которого формируется разнохарактерный материал), деятельностный аспект содержания (определенный способ деятельности, общий для усвоения разнокачественного материала), «образ Я» (личностно смысловая сфера содержания), региональный компонент (среда обитания обучающегося), экологический компонент.
В научной литературе различаются способы интеграции (Лазарева, 2001), такие как «склеивание» (коллажное соединение элементов в целое, отличающееся слабым взаимодействием и равноправным отношением элементов); «симбиоз» (равноправное взаимодействие элементов, извлечение пользы друг от друга при сохранении определенной зоны автономии, предполагает взаимодействие средней силы); «размывание» (полное слияние элементов, образование однородной целостности, характеризующееся наивысшей силой взаимодействия); «соподчинение» (доминирование одного элемента над другим при сохранении некоторой автономии вспомогательного компонента); «снятие» (вбирание одного элемента другим, полное поглощение, сильное взаимодействие); «ретрансляционное сопряжение» (один элемент (вспомогательный) является средством передачи другого (главного), обеспечивается сильное взаимодействие).
Исходя из того, что знание должно быть целостным, каждый способ интеграции может быть соотнесен с определенным уровнем целостности, которые выделены на основании анализа различных подходов к решению проблем взаимоотношений целого и частей:
Синкретизм - целостность, в рамках которой нельзя выделить различные элементы.
Дифференциация - это разделение, расчленение целого на различные части, формы и ступени.
Суммативное единство - целостность, где происходит объединение элементов по определенному признаку.
Комплекс - целостность, внутри которой однотипные элементы, части сохраняют относительную автономию.
Синтез - такое объединение элементов в целое, которое вызывает утрату автономии этими элементами и определяет создание качественно новой целостности.
Органическая целостность - целостность, в рамках которой существуют полифонические системы, включающие в себя различные уровни целостностей.
В каждом конкретном случае переход с одного этапа на другой сопровождается инверсией знаний (Медведев, 2002), когда осуществляется глубокое проникновение и переход в качественно новое состояние педагогического и психологического знания, взаимодействие рационального и иррационального знания, наполнение обобщенных теоретических знаний личностным смыслом и применение их в будущей профессиональной деятельности. Знание инверсионное, в свою очередь, является знанием интегрированным.
Внешний механизм интеграции при определенных условиях со временем преобразуется во внутренний субъективный механизм, специфически сочетая психологическое и педагогическое знание.
Вооружение будущего специалиста знаниями механизмов достижения вершинных уровней продуктивности в психолого-педагогической подготовке позволяет развивать творческую готовность будущих специалистов к продуктивному решению предстоящих задач, создавать искомые «продукты».
Литература
Вьюнова Н. И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Дис. ... докт. психол. наук. М.: МПГУ, 1999.
Карпов А. О. Интегрированное знание в современной школе // Педагогика. 2005. № 3. С. 19-29.
Кузьмина-Гаршина Н.В. Акмеологические законы развития продуктивной компетентности специалиста фундаментального образования // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н. А. Некрасова: научно-метод. журнал. Т. 13. Серия Психологические науки «Акмеология образования». № 1. 2007. С. 4-9.
Кузьмина Н. В. Развитие продуктивной компетентности у специалистов образования средствами изучения результатов собственной деятельности // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н. А. Некрасова: научно-метод. Журнал. Т. 13. Серия Психологические науки «Акмеология образования». № 5. 2007. С. 4-7.
Лазарева М.В. Подготовка студентов высших учебных заведений к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста.
М.: МПГУ, 2001.
Медведев В. Е. Методические рекомендации по проведению педагогического эксперимента: Учебно-метод. пособие для аспирантов, докторантов и соискателей. Елец, 2002.
Пачина Н. Н. Интеграция педагогики и психологии в образовательном процессе университета: Автореф. ... канд. психол. наук. Елец, 2006.
Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.
Почтер Р. В. Методологические условия применения психологических знаний в педагогическом исследовании: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Краснодар, 2006.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии // Сост. А. В. Брушлинский, К. А. Абульханова-Славская. СПб.: Питер, 2000.
Чапаев Н. К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: Дис. ... докт. пед. наук. Екатеринбург,
1998.
Юнг К. Г. Инстинкт и бессознательное // Сознание и бессознательное. СПб.,
1997.

<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, И. О. Александров. Психология человека в современном мире. Том 3. Психология развития и акмеология. Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии. Ру-бинштейновские традиции исследования и экспериментатики (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, И. О. Александров. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 400 с.. 2009

Еще по теме Механизмы достижения продуктивных уровней в психолого-педагогической подготовке специалистов П. П. Пачина (Елец):

  1. § 19. Психолого-педагогическое и психофизиологическое сопровождение предпрофильной подготовки и профильного обучения
  2. Профиль подготовки специалиста-двгвпеда            
  3. Глава 20 ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ СРЕДНЕГО ЗВЕНА И РАБОТНИКОВ МАССОВЫХ ПРОФЕССИ
  4. К. И. Салимова, Г. Б. Корнетов. Антология педагогической мысли: В 3 т. Т. 1. Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке, 1988
  5. Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
  6. Социально-психологические, личностные и возрастные механизмы развития индивидного, психического и профессионального здоровья специалиста
  7. Психолого-педагогическая помощь
  8. ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
  9. 5.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика
  10. ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
  11. ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА
  12. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
  13. XI. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА: РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ. НАВЫКИ ЧТЕНИЯ И РЕЧЕИЗЛОЖЕНИЯ. ПРОФОРИЕНТИРОВАННОСТЬ
  14. Глава 2 Педагогические и психолого-физиологические подходы к созданию адаптивно-развивающей образовательной среды
  15. § 1.3.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
  16. Филиппов Юрий Викторович Формирование практических навыков межкультурной коммуникации в системе подготовки специалистов гуманитарного профиля: опыт РГГУ
  17. Психолого-педагогическая характеристика 1 умственной отсталости
  18. Применение механизма ОЭЗ регионального уровня
  19. ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -