<<
>>

Обсуждение результатов эксперимента 4

В проведённом эксперименте мы заменили стимулы с латинских букв на геометрические фигуры. Эта смена не повлияла на эффект научения: испытуемые были способны классифицировать новые комбинации фигур на грамматические и неграмматические примерно с такой же точностью, как и в предыдущих наших экспериментах.

Одним из основных вопросов нашего исследования была связь предпочтений с имплицитным научением. Выдвинутая гипотеза подтвердилась: стимулы, соответствующие грамматике, казались испытуемым более приятными, чем не соответствующие. Однако этот эффект наблюдается только когда оценка приятности является первым действием, которое человек совершает со стимулом. Если оценке приятности предшествует классификация стимула как

грамматического или неграмматического, эффект приятности структурно знакомых стимулов пропадает. Можно предположить, что это происходит от того, что, когда испытуемые оценивают приятности стимула, у них нет объективных критериев для принятия решения — следовательно, они используют имеющиеся субъективные переживания и опираются на имплицитые знания. После того как перед ними поставлен вопрос о соответствии предъявленного стимула грамматике, испытуемые уже имеют в сознании некоторые основания для оценки приятности

— как минимум это ответ, который они дали только что. При этом оценка приятности сама по себе не лишает субъективный сигнал возможности влиять на классификацию стимулов — и до, и после оценки приятности испытуемые точно классифицируют стимулы на грамматические и неграмматические.

Таким образом, по результатам эксперимента можно сделать вывод, что сам процесс восприятия объекта, структура которого согласуется с недавно усвоенной закономерностью, порождает субъективный сигнал, на который может опираться человек. Гипотеза о том, что такой сигнал субъект получает в ответ на своё решение (правильное или неправильное), не подтвердилась.

Точно классифицированные комбинации фигур оценивались так же, как и ошибочно классифицированные.

Обсуждение результатов проведённых экспериментальных исследований

В проведённых исследованиях изучались факторы изменения и способы проявления стратегий принятия решения при усвоении искусственной грамматики. Стратегии определяют то, каким образом человек использует когнитивные механизмы и ресурсы, которыми он обладает. Под ресурсами в данном случае понимаются знания человека — приобретённые ранее или в ходе взаимодействия с экспериментатором. Испытуемые могут опираться на осознаваемые, вербализуемые знания, а могут опираться на неосознаваемые знания посредством осознаваемых метакогнитивных чувств. В экспериментах мы пытались отследить эти переживания и выявить закономерности его использования активным субъектом.

Во всех экспериментах мы применяли методику усвоения искусственной грамматики. В первых трёх экспериментах в качестве стимулов использовались строчки из латинских букв, в четвёртом — комбинации из геометрических фигур.

Первый эксперимент был направлен на валидизацию критерия принятия решения как маркера аналитической стратегии. Опираясь на предыдущие исследования, а также на наши теоретические ожидания, мы предположили, что опора на осознаваемые знания будет сопровождаться более консервативным критерием принятия решения (испытуемые реже классифицируют стимулы как грамматические). Мы просили испытуемых отчитываться о том, на что они опирались при принятии решений: отвечали наугад, опирались на интуицию, на знание правил грамматики или на целенаправленное припоминание стимулов из обучающей серии. Первый эксперимент подтвердил наши ожидания: люди с более консервативным критерием действительно чаще отчитывались об использовании осознаваемых знаний (знание правил грамматики и целенаправленное припоминание), чем люди с либеральным критерием принятия решений. Кроме того, был обнаружен эффект самого факта применения теста атрибуции принятия

решений: испытуемые, которых спрашивали о том, на что они опирались, в среднем продемонстрировали более консервативный критерий принятия решений, чем испытуемые контрольной группы, которые просто классифицировали строчки.

Во втором эксперименте нам удалось повторить этот эффект: при необходимости обосновывать свои решения наблюдается более консервативный критерий наблюдателя, а также замедление времени принятия решений. Интересны и диссоциации между первым и вторым экспериментами. Испытуемые, обосновывавшие свои решения, оказались более точными в эксперименте 2, чем испытуемые контрольной группы. Такого не наблюдалось в эксперименте 1. Наиболее вероятной причиной можно назвать более простую грамматику, которая использовалась в эксперименте 2. Навязанная аналитическая стратегия оказалась успешной при простом материале, что и выразилось в более точном выполнении задания у этих испытуемых.

Эксперимент 2 не только повторил результаты эксперимента 1, но и расширил их. Его результаты исключили возможность трактовать наблюдаемые изменения за счёт протекания любой сопутствующей классификации строк деятельности. Испытуемые второго эксперимента, которые оценивали уверенность в своих ответах, не изменили стратегию на аналитическую. Это значит, что для переключения стратегий действительно необходимо начать работу с репрезентациями, ответственными за выполнение основного задания.

Третий эксперимент адресуется к более теоретически нагруженному феномену: влиянию конфликта в заученных человеком закономерностях на изменение стратегии. Для данной работы он особо важен так как позволяет проверить гипотезу о механизмах возникновения субъективного сигнала, получаемого человеком от своей когнитивной системы. Было показано, что при возникновении конфликта — ситуации, в которой один и тот же стимул может быть классифицирован по-разному на основе разных структур сформированного человеком опыта — происходит переключение на аналитическую стратегию. При

этом не было зафиксировано осознания имплицитных закономерностей. Сам конфликт оставался неосознанным, однако, человек как-то его детектировал. В этом эксперименте мы наблюдали более консерватиный критерий принятия решения при аналитической стратегии, а также была обнаружена эвристика повтора.

Под эвристикой в данном контексте имеется в виду простой осознаваемый приём, который можно использовать для классификации строк целенаправленно и без глубокого имплицитного или эксплицитного знания структуры искусственной грамматики. В постэкспериментальных интервью испытуемые часто указывают на повторы в строчках, как на важные для выполнения задания фрагменты. И действительно, оказывается, что в большинстве случаев испытуемые опираются на повторы при классификации строк. Но в некоторых условиях опора на повторы становится маркером аналитической стратегии. В третьем эксперименте в тесте генерации, где перед испытуемыми ставят чёткую задачу генерировать строчки, которые не соответствуют грамматике, все испытуемые использовали эвристику повтора для выполнения этого задания. Однако в тестовой серии эксперимента только испытуемые одной экспериментальной группы (которые, по нашему заключению, использовали аналитическую стратегию принятия решений) пользовались эвристикой повтора для классификации строк.

В более обобщённом виде этот же вопрос об источниках (внешних) принятия решений поднимается в эксперименте 2. В нём было показано, что испытуемые, использующие аналитическую стратегию, демонстрируют изменённый паттерн детерминант принятия решения о классификации строчек. Использование регрессионного анализа с различными характеристиками строчек в качестве предикторов и решением испытуемых о классификации в качестве зависимой переменной позволило понять, на что опираются испытуемые при классификации. Испытуемые-аналитики опирались на какие-то дополнительные характеристики строчек, кроме частотности буквосочетаний. Мы предполагаем, что это были правила, которые они смогли сформулировать и которые позволяют правильно классифицировать даже строки с редкими буквосочетаниями. При этом данные

правила коррелировали с правилами грамматики (что и позволило верно классифицировать строчки). Стоит также отметить, что, судя по тому, что атрибутируя свои ответы знанию правил грамматики, испытуемые реже всего называли строчку грамматической, это были правила отвержения строк.

Самым простым примером таких правил, безусловно, и является эвристика повтора.

В проведённых экспериментах было показано, что часть испытуемых формируют осознаваемые знания о структуре грамматики. Это видно из постэкспериментального интервью: многие испытуемые смогли сформулировать некоторые правила, согласно которым, по их мнению, строились строчки в эксперименте. Более того, правила, описанные в вербальных отчётах, были не случайно сгенерированным вербальным материалом. Во-первых, они имели связь с суждениями испытуемых. В большинстве случаев испытуемые действительно опирались на те правила, о которых отчитывались. Во-вторых, вербальные отчёты действительно позволяли эффективно классифицировать тестовые стимулы. Хотя, если бы испытуемые опирались только на вербализованные знания, их точность была бы ниже, чем та, которую они реально смогли достигнуть в эксперименте.

Большинство испытуемых оказалось способны к контролю проявления имплицитного знания. То есть они успешно справлялись с тестом генерации, который проводился после эксперимента. Количество грамматических строчек в тесте включения было значимо выше, чем в тесте исключения, во всех экспериментах, где применялся тест генерации (эксперименты №№ 2 и 3).

Когда испытуемых просили указать, на каком основании они принимали решение, испытуемые часто выбирали ответы, связанные с осознанным знанием: опора на знание правил грамматики (18% всех ответов испытуемых в эксперименте 2), опора на припоминание фрагментов обучающей серии (54,3%). Ответы

«наугад» давались в 5,3% случаев, на основе «интуиции» — 22,4%. Чуть меньше, но всё равно большинство (67%) осознанных атрибуций было и в эксперименте 1.

Однако данные позволяют говорить о том, что на поведение испытуемых

влияли также некоторые репрезентации, о содержании которых они не могли отчитаться. Точность ответов испытуемых не исчерпывалась вербализованными ими закономерностями. Реальная точность испытуемых была выше, чем точность, обусловленная только их вербализуемыми знаниями.

Таким образом, кроме осознанного знания в процессе научения у испытуемых формировались неосознаваемые знания.

Результаты теста генерации в некоторых экспериментах подтверждают эту интерпретацию. Несмотря на возможность контроля проявления имплицитного знания в поведении, тест генерации показал, что испытуемые обладают некоторым объёмом имплицитного знания: свободный член (количество грамматических строчек, сгенерированных, когда человека просили не делать этого) значимо превышал контрольный уровень в эксперименте 3. Это не наблюдалась в эксперименте 2, хотя в этих экспериментах не было КГ, не учившей грамматику.

Эксперимент 2 показал, что испытуемые чувствовали, когда они отвечали правильно, а когда неправильно. Когда испытуемые оценивали уверенность выше (или делали более высокую ставку), они классифицировали стимулы с большей точностью, о чём говорит значимая корреляция между точностью и рейтингами уверенности. Причём точность такой чувствительности не коррелирует с объёмом осознанного знания, измеренного по тесту генерации. То есть испытуемые чувствовали, что отвечают правильно, но не могли вербализовать своё знание и использовать его для контроля генерации стимулов на основе этого знания. Этот результат говорит нам о том, что в ходе научения формируется третий тип содержания психики человека — метакогнитивные чувства, опираясь на которые человек может принимать решения при выполнении задания. Вербальные отчёты в третьем эксперименте показали, что в сознании испытуемого эти субъективные переживания могут быть представлены в виде чувства знакомости, приятности, лёгкости чтения и т. д. В четвёртом эксперименте мы наблюдали эти переживания в виде оценок приятности стимулов.

Необходимость отчитываться о принимаемых решениях заставляет людей в большей степени опираться на осознаваемые знания, чем на неосознаваемые. Это проявляется в более консервативном критерии принятия решения, а также во времени, которое испытуемые тратят на ответы.

На основании этих результатов было сделано предположение, что при необходимости отчитываться об основании принимаемых решений в дело вступает вторая когнитивная система, в которой хранится осознаваемый опыт человека. В этой когнитивной системе решения принимаются не так, как в первой. Испытуемый выбирает критерий соответствия целевой строчки грамматическим правилам. Этот критерий формируется на основе осознаваемых знаний человека, например: грамматическими являются все строчки, которые начинаются на M, и в которых нет повторов. В условиях, когда осознанных знаний структуры грамматики у человека мало (а это типичная ситуация в эксперименте на усвоение искусственной грамматики), оснований для принятия строчки в качестве грамматической у человека так же мало. В результате этого человек реже относит строчки к грамматическим. В то же самое время такая интерпретация предполагает, что если у испытуемого много эксплицитных знаний, то критерий будет близок к оптимальному. Но что более интересно, если осознаваемых знаний много, то опора на них будет давать более точную классификацию строк. Такой результат и был получен во втором эксперименте: при использовании более простой грамматики испытуемые, которых просили отчитываться об основаниях принимаемых решений, оказались более точными в классификации строк на грамматические и неграмматические.

В третьем эксперименте было показано, что конфликт в обрабатываемой информации также изменяет баланс осознаваемых и неосознаваемых знаний в принятии решений. При встрече с конфликтом испытуемый детектирует его, и опора на осознаваемые знания, по-видимому, становится более надёжной в данной ситуации.

Таким образом, было показано, что в ходе экспериментов на усвоение искусственной грамматики в психике человека протекает несколько параллельных процессов. С одной стороны, происходит фиксация ковариаций различных элементов стимульного материала. Испытуемый приобретает знание о фрагментах материала, с которыми он может столкнуться, а также о частоте их встречаемости. Этот процесс можно назвать собственно имплицитным научением. Кроме этого, как в ходе обучающей серии, так и в ходе тестовой серии испытуемые формируют осознаваемые гипотезы об организации стимульного материала. Они могут быть разной сложности, но чаще всего имеют вид обобщённых правил, позволяющих однозначно классифицировать стимулы. Эти процессы осуществляются разными когнитивными структурами, разными системами репрезентаций.

При классификации новых объектов, обладающих той же структурой, что и встреченные ранее в опыте, человек может опираться либо на одну группу описанных репрезентаций, либо на другую. Степень опоры на ту или иную систему мы и называем стратегией принятия решения. При аналитической стратегии испытуемые используют сформированные ими правила для однозначной классификации стимулов. В такой ситуации человек может вербализовать свои знания, если его об этом попросить. При холистической стратегии человек опирается на общее впечатление от стимула, в этом процессе большую роль играют процессы, близкие к эмоциональным, такие как переживание беглости переработки информации. Решения принимаются как бы на непрерывной шкале и могут сопровождаться оттенками «окончательности». В такой ситуации человек не может вербализовать знания, на которые опирается. Но может отчитаться об уверенности, с которой он принимает решения или о приятности стимула для него. Оценка приятности, на наш взгляд, является хорошей мерой субъективного сигнала, о котором идёт речь. Во-первых, она изменяется предположительно на такой же непрерывной шкале, как и субъективное переживание от согласованности неосознаваемой репрезентации и воспринимаемого объекта. Во-вторых, она не влияет на точность последующей классификации стимула.

Одна из важнейших задач данной работы состоит в том, чтобы показать, что усвоение и применение имплицитного знания — это два разных процесса, зачастую никак друг с другом не связанных. Эксперименты 1 и 2 показывают, что при одинаковом процессе усвоения знаний они могут проявляться совсем по-разному в тестовой серии — вплоть до серьёзного увеличения точности решения задачи.

Маркерами аналитической стратегии являются рост критерия наблюдателя, рост времени реакции, использование эвристик для ответа, опора на правила, а не на частоты при классификации новых стимулов.

В качестве факторов, влияющих на изменение стратегии, в данной работе были описаны необходимость обосновывать свои решения и наличие конфликта между разными компонентами имплицитного знания.

Почему же критерий наблюдателя растёт при использовании аналитической стратегии в усвоении искусственной грамматики? Как было сказано выше, мы предполагаем, что в психике человека существует несколько независимых когнитивных систем. Имеются в виду не системы, выполняющие разные функциональные роли, например, связанные с анализом зрительной и слуховой информации. Речь идёт о системах, которые могут выполнять одну и ту же задачу, давать ответ на поставленные перед человеком вопросы. Наличие нескольких структур, выполняющих одну и ту же функцию, кажется бессмыслицей. Однако существует много аргументов за такой подход к описанию психики. Необходимость наличия нескольких когнитивных систем (контуров) подчёркивается В. М. Аллахвердовым с теоретических позиций (Аллахвердов, 2000; Аллахвердов, 1993). Объективное познание возможно, только если результат познания не зависит от субъекта. Так как принципиально это невозможно, наилучшим способом решения данной проблемы является выполнение познавательных задач несколькими разными способами. Если их результат совпадает, это служит хорошим аргументом в пользу его объективности. С более эмпирических позиций этот вопрос рассматривали многие западные исследователи.

Фиксируемые в экспериментах рассогласования между свойствами имплицитного и эксплицитного научения приводили множество исследователей к формулированию двусистемных моделей научения и познания в целом (Ashby, Paul, Maddox, 2011; Dienes, 2012; Hayes, Broadbent, 1988; Reber, 1993).

Другие исследователи подходят к этому вопросу с функциональных позиций: хотя две системы и могут решать одну и ту же задачу, они предназначены для разных ситуаций. К таким подходам можно отнести теорию Я. А. Пономарёва, который описывал интуитивный и осознанный опыт как разные этапы развития знания человека о каком-то предмете (Пономарев, 1960; Пономарев, 1976). Сначала этот опыт имеет форму конкретных операций с объектами, тесно связан с сенсомоторными процессами. Впоследствии знание о способах взаимодействия с объектом или классом объектов абстрагируется, переходит на вербальный уровень, может быть передано другому человеку. Однако иногда возвращение на конкретный предметный уровень взаимодействия с объектом может стать причиной творческого прорыва. Здесь же стоит упомянуть и последователя Я. А. Пономарёва Д. В. Ушакова, развивающего концепцию вербальных и невербальных компонентов в познании (Ушаков, 1997; Ушаков, 2003). Идеи Д. Канемана и его коллег о системе 1 и системе 2 также близки к функционалистскому подходу: для разных ситуаций больше подходят тот или иной способ обработки (Kahneman, 2002).

Для описываемого в нашем исследовании случая две системы осуществляют усвоение искусственной грамматики. Одна система считает частоты совпадений разных элементов стимульного материала, медленно формируя непрерывную шкалу для оценки новых объектов на предмет соответствия структуре ранее встреченных объектов. Вторая система выделяет яркие признаки стимулов и формирует правила, работающие по принципу «всё или ничего». Соответственно, способы вынесения суждения о классификации нового объекта этими двумя системами осуществляется по-разному. В имплицитной системе происходит

сличение нового объекта с репрезентацией, сформированной после взаимодействия с ранее встреченными объектами. В результате этого сличения субъект получает сигнал некоторой интенсивности. Чем больше схожесть объекта с ранее предъявленными, тем интенсивнее сигнал. Если перед субъектом стоит задача выдавать дискретные оценки: «соответствует или не соответствует грамматике?» — необходимо выбрать порог интенсивности сигнала сличения, при преодолении которого стимул будет относиться к целевой категории. Алгоритм поиска такого порога может быть каким угодно — это довольно простая для оптимизации задача. Когда же речь идёт о принятии решений эксплицитной системой, всё происходит иначе. Эксплицитная система изначально настроена на дискретные решения, и новый объект классифицируется на основании правила отнесения объектов к целевому классу, которое было сформировано системой. Уже на этом этапе рассуждения становится понятно, что вариативность да-уровня может быть очень широкой. Но почему же он всё-таки снижается при использовании аналитической стратегии? Если предположить, что эксплицитная система строит правила о вхождении стимула в целевую категорию по доступным ей признакам объектов, из этого будет следовать, что чем больше признаков было выделено для формирования правил классификации, тем выше будет да-уровень. Это значит, что да-уровень будет положительно коррелировать с объёмом эксплицитного знания (а критерий, соответственно, отрицательно). Так как в типичном эксперименте на усвоение искусственной грамматики эксплицитные знания формируются очень плохо (материал специально подобран таким образом), при опоре на них испытуемые будут демонстрировать низкий да-уровень, то есть высокий критерий принятия решений. Именно это наблюдалось в нашем эксперименте №1: испытуемых просили опираться на знания, которых у них почти не было, поэтому они в большей части случаев отвечали при классификации строк отрицательно. Но уже изменённый процесс наблюдается в эксперименте №2: эксплицитных знаний накопилось достаточно, чтобы критерий начал приближаться к оптимальному. Более того, так как накопленные знания оказались

релевантными реальным правилам грамматики, испытуемые оказались даже более эффективными, чем те, у кого не провоцировалась аналитическая стратегия. Можно предположить, что когнитивная система обладает некоторыми саморегулирующими механизмами, которые связывают степень опоры на эксплицитную систему и объём эксплицитных знаний, накопленных человеком.

<< | >>
Источник: Иванчей Иван Иванович. ОСОЗНАВАЕМЫЕ И НЕОСОЗНАВАЕМЫЕ ПРОЦЕССЫ ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ ПРИ УСВОЕНИИ ИСКУССТВЕННОЙ ГРАММАТИКИ. 2016

Еще по теме Обсуждение результатов эксперимента 4:

  1. Глава 9. Сравнительный анализ уровней показателей развития медиакомпетентности студентов в контрольной и экспериментальной группах*
  2. Результаты
  3. Результаты опытно-экспериментальной работы
  4. 14.1. Логика понятия эффективного эксперимента
  5. 14.2. Формализация эффективного эксперимента.
  6. 14.7.4 Критерии оптимальности планов дискриминирующих экспериментов
  7. Формирующий этап педагогического эксперимента
  8. §1. Программа экспериментального исследования эколого-профес­сиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
  9. Обсуждение результатов эксперимента 1
  10. Обсуждение результатов эксперимента 2
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -