Основные характеристики первичной экономической социализации и система ее детерминации

В качестве результативных характеристик экономической социализации личности рассматривают: экономическую и экономико-психологическую адаптированность (Дейнека, 1999 и др.), экономическую идентичность (Хащенко, 2005), экономическую (Журавлев, 2007) и экономико-психологическую зрелость (Дробышева, 2008), экономическую компетентность, сфор-мированность экономической культуры личности (Сухорукова, 2001 и др.) и т.

К процессуальным характеристикам экономической социализации, выделяемым исследователями, относятся ее этапы, факторы, условия, механизмы и средства. При этом существует общее понимание того, что условия создают возможности для реализации связи, но напрямую не воздействуют, факторы влияют, причины порождают следствие (Ломов, 1982, 1996), а механизмы и средства определяют специфику возникающих эффектов. Однако ограничение детерминации одними причинами и факторами не всегда корректно.

Итак, феномен «экономическая социализация» в большей степени изучается именно в контексте выявления каузальной связи экономических и психологических явлений и объектов. Такая специфика, как упоминалось ранее, определяется ее содержанием.

Проиллюстрируем вышеизложенные суждения на примере модели исследования экономического образования как фактора экономической социализации. Не уточняя основное содержание работы (она опубликована в нескольких изданиях), используем для анализа ее логику (Дробышева, Журавлев, 2004).

Модель системной детерминации первичной экономической социализации была построена с опорой на естественный формирующий социально-психологический эксперимент (Дробышева, Журавлев, 2004), включающий экспериментальный «план Соломона» для 4-х групп: двух контрольных (не обучавшиеся в ходе эксперимента испытуемые) и двух экспериментальных (обучавшиеся).

После обучения младших школьников по одной из программ раннего экономического образования были получены три вида результатов: отсутствие динамики, общая и парциальная динамики ценностных ориентаций (ЦО). При этом изменения в экспериментальных группах рассматривались как эффект экономического образования, а в контрольных, эквивалентных экспериментальным по значимым для оценки влияния параметрам, как результат естественного развития.

В контексте простого изложения «причина-следствие», измерив «до» и «после», можно сделать вывод о том, что обучение в школе приводит к изменению в сознании школьников значимости тех или иных ориентаций на ценности. Однако даже в условиях эксперимента выявленная связь не может трактоваться без учета всех возможных событий. А именно, того, что было «до» и «во время» обучения данному предмету. В нашем случае необходимо было учитывать влияние семейного экономического воспитания, содержание которого в социально-психологическом исследовании рассматривается как система экономических представлений, установок, ожиданий родителей, которая также детерминирована личностными характеристиками родителей, структурой семьи, субъективным экономическим статусом, показателями удовлетворенности уровнем материального благополучия и т. п.

В любом случае экономическое воспитание может быть рассмотрено как одно из событий, включенных в категорию «причина». Особый интерес в этом случае вызывает изучение характера отношений между двумя событиями причины (образование в школе и воспитание в семье), которые в одном случае могут определяться как доминирование и следование, в другом - взаимное дополнение, в третьем - параллельное, независимое друг от друга влияние.

Экономическое образование как одно из событий причины, кроме собственно знаний, умений и навыков включает и методы преподавания, которые могут опосредствовать действие причины. К внешним факторам в рассматриваемом случае можно отнести и межличностные отношения, сложившиеся в классе между учениками, между учениками и учителем, преподающим данный предмет, а также социально-психологический климат, атмосферу в учебной группе и т.

личности (Ломов, 1982, 1984, 1996).

Более подробно на примере результатов ранее опубликованного исследования, выполненного на младших школьниках (Дробышева, Журавлев, 2004), можно проследить и за характером действия детерминант.

Эффект «отсутствие динамики» в данном исследовании был вызван сильным влиянием внутренней детерминанты одной из причин («экономическое воспитание в семье») - ориентациями родителей на базовые ценности (здоровье и т. п.), которые совпадали с аналогичными у детей. Они устойчивы во времени и определяют самое важное и самое неважное в жизни исследуемых школьников.

Эффект «общая динамика» обусловлен внутренним фактором «возраст». Он характеризуется направленностью как на позитивные, так и на негативные изменения в ценностной структуре школьников. Это очень сильная и активная детерминанта, поскольку противостоит целенаправленному воздействию образования и воспитания как контролируемых воздействий. Конечно, кроме нее могут быть рассмотрены и другие факторы, но в данном исследовании эта работа не проводилась.

Эффект «парциальная динамика» (контрольные группы). В данном случае рассматривались те изменения, которые были получены в группах «не обучавшихся» школьников. Результаты показали, что внутренний фактор «возраст» выступает здесь уже как одна из причин, вступая в связь с семейным экономическим воспитанием, которое ни по содержанию, ни по структуре детерминации в экспериментальных и контрольных группах не различалось.

В качестве внутренних факторов рассматриваемой каузальной связи в данном случае были приняты половая принадлежность респондентов; показатели социальной активности, ценностные ориентации родителей (в контрольной группе сходства было больше, чем в экспериментальной). К данной категории факторов можно отнести и родительские установки, которые были присвоены школьниками и стали регуляторами их поведения и т. п.

Внутренней предпосылкой в рассматриваемом примере стал опыт школьников обращения с деньгами (планирование расходов карманных денег), который у всех детей (обучавшихся и не обучавшихся) до эксперимента был примерно одинаковый. Однако связь данной предпосылки с экономическим воспитанием была «подавлена» фактором-причиной «возраст», который продемонстрировал более сильное влияние, чем изучаемые внешние факторы и подчинил себе направленность воздействия. Именно этим фактом объясняется возрастание значимости соматических ЦО у не обучавшихся школьников в сравнении с обучавшимися (хорошо выглядеть, иметь красивую фигуру) и т. п.

4. Эффект «парциальная динамика» (экспериментальные группы) рассматривался как психологический критерий экономической со-циализированности школьников. При включении еще одной причины - экономическое образование - в модель, система детерминации усложнилась.

Знания и умения, которые накапливаются в сознании и реализуются в действиях в течение более длительного периода времени (в условиях семейного воспитания), составляют определенную основу для будущих изменений. Однако произойдут или нет эти изменения, а также направленность, характер этих изменений (динамика ЦО), зависит и от силы, целенаправленности второго события, т. е. обучения в школе. Если элементы экономического воспитания в семье будут противоречить тем знаниям экономики, которые преподаются в школе, эффект будет нивелирован, сглажен, ослаблен, а может быть, и изменен (например, вместо положительной направленности получим отрицательную динамику и т.

В нашем случае стало очевидным, что экономическое воспитание в семье младших школьников подготавливает те изменения в их структуре ЦО, которые вызывает вторая причина - «экономическое образование». Поэтому можно сказать, что эти две причины связаны между собой отношениями, именуемыми как дополнительные. Экономическое воспитание усиливает влияние второй причины в направлении повышения значимости волевых, материальных ЦО и социальной активности как ценности. При этом возраст и пол здесь выступают как внутренние факторы, которые усиливают влияние экономического воспитания в отношении эмоциональных ЦО (как известно, с возрастом их значимость постепенно снижается). Но экономическое образование активизирует этот процесс.

Школьная успеваемость по базовому набору учебных дисциплин была представлена в работе как общая предпосылка к обучению основам экономических знаний. Ее влияние проявляется в интеллектуальной готовности к усвоению новой системы знаний. В качестве специальной предпосылки приняли жизненный опыт ребенка, включающий умения распоряжаться (планировать и тратить) карманными деньгами, бартерные отношения со сверстниками, навыки зарабатывания в семье (оплата за бытовой труд и учебную деятельность приветствуются до сих пор) и т. п.

В заключение следует добавить, что рассматриваемая система детерминации была бы неполной, если бы мы не сказали о том, что феномен, принимаемый как эффект в упомянутом исследовании, может стать в дальнейшем причиной, к примеру, поведения субъекта. Именно тогда мы можем утверждать, что восстанавливается двусторонняя связь между психическим и социальным миром. К примеру, изменившиеся в процессе экономического образования ценностные ориентации могут быть рассмотрены в качестве регуляторов экономического поведения или как внутренние факторы отношений субъектов в социальной среде.

Литература

Дейнека О. С. Экономическая психология // Учеб. пособие. СПб.: СПбГУ, 1999.

Дробышева Т. В., Журавлев А. Л. Исследование раннего экономического образования как фактора экономической социализации (на примере ценностных ориентаций) // Проблемы экономической психологии / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. Б. Купрейченко. М.: Изд-во ИП РАН, 2004. Т. 1. С. 412-444.

Дробышева Т. В. Экономическая социализация формирующейся личности // Экономическая психология: современные проблемы и перспективы развития / Мат-лы межд. науч.-практ. конф. СПб., 2008. С. 116-121.

Дробышева Т. В. Экономическое образование как фактор экономической социализации в раннем юношеском возрасте: ценностный аспект // Психология образования: подготовка кадров и просвещение / Матер. IV национальной науч.-практ. конф. М., 2007. С. 173-175.

Журавлев А. Л. «Социально-психологическая зрелость»: попытка обосновать понятие // Феномен и категория зрелости в психологии / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во ИП РАН, 2007. С. 198-222.

Корнилова Т. В. Экспериментальная парадигма, или ложные дихотомии в психологии // Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. М.: Изд-во ИП РАН, 2007. С. 95-118.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю. М. Забродин, Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1984.

Ломов Б. Ф. Об исследовании законов психики // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 1. С. 18-30.

Ломов Б. Ф. Системность в психологии / Под ред. В. А. Барабанщикова, Д. Н. За-валишиной, В. А. Пономаренко. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1957.

Сухорукова Н. Г. Экономическое поведение. Новосибирск: Изд-во НГАЭиУ, 2001.

Хащенко В. А. Социально-психологические детерминанты экономической идентичности личности // Проблемы экономической психологии. М.: Изд-во ИП РАН, 2005. Т. 2. С. 513-556.

Шорохова Е. В. Принцип детерминизма в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. С. 9-56.