<<
>>

Особенности формирования и стимулирования творческого потенциала современного педагога А. В. Морозов (Арзамас)

Изучение творческого характера педагогической деятельности имеет большую историю. Многие известные ученые внесли свой вклад в ее познание (и именно поэтому у целого ряда специалистов сформировалось устойчивое - хотя и абсолютно ложное - мнение, будто бы здесь уже все исследовано и изучать больше нечего), однако целый ряд причин обусловил серьезное отставание в разработке таких важных вопросов, как системогенез, креативность педагогической профессии.

К числу главных факторов, тормозящих решение этих вопросов, относится практически изолированное друг от друга развитие психологии и педагогики, разделенность отраслей каждой из них, консервативное влияние идеологических установок на развитие теории и практики педагогической деятельности.

Структуру личности мы можем рассматривать как единство двух подсистем: потенциальной и актуальной; а способы прохода между этими подсистемами характеризуются в качестве механизма развития личности (Морозов, 2002).

Педагогическая функция потенциала реализуется в направляющей роли творческой деятельности личности, выступающей в качестве основания творческого преобразования своей жизнедеятельности. Единства в определении и содержании понятия «творческий потенциал» нет. Мы полагаем, что одна из основных причин существующего положения заключается в отсутствии теоретической концепции. Психологи и педагоги понятие «творческий потенциал» характеризуют как:

синтетическое (интегрирующее) качество, характеризующее меру возможностей личности, осуществляющей творческую деятельность (И. А. Мартынюк, В. Ф. Овчинников);

совокупность реальных возможностей, умений и навыков, определяющих уровень их развития (Л. Н. Москвичева, Г. А. Пихтовников);

развитое чувство нового, открытость всему новому, как систему знаний, убеждений, на основе которых строится, регулируется деятельность человека, высокая степень развития мышления, его гибкость, нестереотипность и оригинальность, способность быстро менять приемы действия в соответствии с новыми условиями деятельности (Т.

Г. Браже, Ю. Н. Кулют-кин);

специальное качество, характеризующее меру соответствия деятельностных качеств индивида социальной норме (определенной социальной роли), требуемой для самоопределения в качестве субъекта творчества (С. Р. Евинзон);

интегральное личностное свойство, выражающееся в отношении (позиции, установке, направленности) человека к творчеству (А. М. Матюшкин);

социально-психологическую установку на нетрадиционное разрешение противоречий объективной реальности (Е. В. Колесникова);

как одну из сфер творческой личности, ее аксиологический потенциал (М. С. Каган, А. В. Кирьякова).

Творческий потенциал учителя, уточняют исследователи Т. Г. Браже и другие, складывается, прежде всего, из системы имеющихся у него знаний, умений и убеждений, на основе которых строится и регулируется его деятельность: развитого чувства нового, открытости ко всему новому; высокой степени развития мышления, его гибкости, нестереотипности и оригинальности, способности быстро менять приемы действий в соответствии с новыми условиями

(Браже, 1993).

Ряд ученых отмечает, что творческий потенциал личности - это интегральная целостность природных и социальных сил человека, обеспечивающих его субъективную потребность в творческой самореализации и саморазвитии. При этом следует уточнение, что структурно-содержательный план творческого потенциала отражает комплекс способностей интеллекта, комплекс свойств креативности, комплекс личностных проявлений, но не сводится к ним. А также акцентирует внимание на том, что вероятность проявления его зависит от личного стремления человека в полной мере реализовать свои возможности, от степени его внутренней свободы; от сформулированности социального чувства (действенность, созидательность).

Профессор В. Г. Рындак рассматривает творческий потенциал учителя как систему личностных способностей (изобретательность, воображение, критичность ума, открытость ко всему новому), позволяющих оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями, и знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятельности (новизну, оригинальность, уникальность подходов субъекта к осуществлению деятельности), в итоге побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию.

При этом саморазвитие рассматривается как закономерное изменение индивида (Рындак, 1994).

Вместе с тем саморазвитие представляет собой как количественные, так и качественные изменения на основе созидательной и творческой деятельности, направленной на поиск оригинальных творческих идей и решений по изменению самого себя. Кроме того, для саморазвития характерны такие существенные отличия, как:

а)              изменения в личностной сфере детерминированы не извне,

а под целенаправленным воздействием личности на самого себя;

б)              изменения происходят не только в мотивах интеллектуальной,

эмоциональной сфер, но и в процессах «самости»: самоопределе-

нии, самосовершенствовании, самореализации, самопознании.

При этом главным механизмом как развития, так и саморазвития является разрешение противоречий, решение постоянно усложняющихся творческих задач. В результате саморазвития возникает новое качественное состояние личности и ее деятельности, соответствующее процессу актуализации потенциала личности.

Творческое саморазвитие преподавателя - это интегративная характеристика его процессов «самости», среди которых системообразующими компонентами выступают самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности педагога в его профессионально-творческом становлении. Творческое саморазвитие - это целенаправленно осознаваемый процесс, который охватывает все сферы личности, базируется и всякий раз поднимает на новый уровень функционирования выше обозначенные процессы «самости». Творческое саморазвитие - это особый вид творчества личности, субъект-субъективной направленности и повышение эффективности, прежде всего, самопознания, творческого самоопределения, творческой самореализации.

Опираясь на рассмотренные теоретические положения, творческий потенциал личности преподавателя высшей школы мы рассматриваем как систему личностных способностей, позволяющих оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями, и знаний, умений, направленности, определяющих результаты освоения педагогических инноваций, в итоге побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию.

Роль самореализации во всех формах проявления саморазвития состоит в нацеливании личности на максимальное раскрытие творческих способностей, на адекватное и гибкое поведение, на выполнение действий, соответствующих ожиданиям значимых других и собственным задачам. В конечном счете роль самореализации состоит в раскрытии потенциала личности. Следовательно, творческий потенциал личности педагога мы можем рассматривать как необходимую предпосылку деятельности творческого характера.

Творческая деятельность не является уделом избранных. Это дает нам право утверждать, что творческий потенциал преподавателя можно и нужно развивать. Каждый педагог, работающий в системе высшей школы, обладает в той или иной мере творческим потенциалом.

Творческий потенциал способствует выведению личности на новый уровень жизнедеятельности - творческий, преобразующий общественную сущность, когда личность реализует, выражает себя не только в порядке разрешения ситуации, ответа на ее требования, а и в порядке встречного, противостоящего, преобразующего ситуацию и саму жизнь решения.

Творческий потенциал преподавателя выступает многокомпонентным и многофакторным явлением, характеризующим собой сплав знаний и умений, личностных и профессиональных качеств и способностей преподавателя, направленных на создание субъективно и объективно нового в педагогической практике. В структуре творческого потенциала существует внутреннее единство всех его компонентов, а сбалансированность их и полнота представленности личностных и профессиональных свойств и качеств может придать преподавателю дополнительную силу, обеспечить ему способность выступать в роли субъекта педагогической творческой деятельности.

Трудно ограничить творческий потенциал преподавателя только его креативными способностями, необходимо распространить его на другие свойства, качества личности педагога, его способности. Можно предположить, что в этом случае структура личностного и творческого потенциалов во многом будут тождественны.

Более глубокому раскрытию сущностных сил индивида и сознательного, целенаправленного применения их через развитие социальной и коммуникативной культуры способствует понятие «творческий потенциал». Данное понятие характеризует сознательную актуализацию творческого потенциала на основе осознания ценности творчества.

В ряде экспериментальных исследований (В. А. Моляко и др.) система творческого потенциала представлена следующими основными составляющими: задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях; интересы, их направленность, частота и систематичность проявления, доминирование познавательных интересов; любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем; быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов; проявление общего интеллекта - схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий; эмоциональная окрашенность отдельных процессов, настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений; творческость - умение комбинировать, находить аналоги, реконструировать; склонность к смене вариантов, экономичность в решениях; рациональное использование средств, времени; интуитивизм - способность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам; сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами (Моляко, 1994).

Представленные качества достаточно точно отражают сущность как творческого потенциала, так и ряда составляющих, важных для достижения положительного эффекта в деятельности творческой личности.

Общим для всех проанализированных подходов является то, что они или сориентированы на деятельность, или включают ее в структуру модели творческого потенциала как условие или средство развития.

Творческий потенциал, таким образом, включает не только природные ресурсы и резервы личности, но и те образования, которые сформированы у индивида в результате социализации, обучения и воспитания.

При этом непрерывное накопление новых знаний, умений, способов ориентации в мире приводит к появлению новых способностей (исследования Л. И. Анцыферовой). Возникающие при этом у личности переживания своих возросших возможностей выступают движущей силой особой активности человека, направленной на апробирование своих новых потенций (Морозов, 2003).

Исследуя типологию личности преподавателя высшей школы, мы выделяем творчески работающего как отдельный тип. Подтверждение этому мы находим в ряде исследований зарубежных ученых, которые характеризуют педагога с творческой изобретательской жилкой как старающегося увлечь хотя бы отдельных учеников, пробудить в них силу и способность полностью раскрыть свои творческие наклонности. Для них характерен такой уровень проникновения в профессию, при котором «мир работы» и «мир информации» оказывается тесно связанным. При этом полнота жизни, разнообразие впечатлений, широта интересов для таких преподавателей - личная и профессиональная необходимость. Опыт творчески работающего педагога характеризуется высокой психологической культурой, основными элементами которого являются: способность понимать других людей, умение адекватно эмоционально реагировать на их психологическое воздействие.

И. Ф. Харламов характеризует педагогическое творчество преподавателя внесением в учебно-воспитательную деятельность тех или иных методических модификаций, рационализацией приемов и методов обучения и воспитания. Как высший уровень профессиональной деятельности ученый выделяет педагогическое новаторство. По мнению И. Ф. Харламова, именно преподаватель-новатор является обновителем педагогического процесса, создавая новые программы, выдвигая новые идеи решения учебно-воспитательных проблем, создавая новые технологии (Харламов, 1992).

Высоко оценивая любое проявление педагогического творчества, В. И. Загвязинский подходит к нему дифференцированно, ценит его социальную значимость, новизну и гибкость. По своему объективному смыслу и значению педагогическое творчество преподавателя он условно подразделяет на открытия, изобретения и усовершенствования и, соответственно, ведет речь о трех уровнях творческого потенциала.

Наиболее масштабные и новаторские педагогические решения -это открытия, ибо они позволяют увидеть новые возможности совершенствования как самой деятельности, так и включенного в нее человека. Второй уровень творческого потенциала связан с преобразованием, конструированием отдельных элементов педагогических систем, средств, методов, условий обучения и воспитания. Третий уровень творческого потенциала учителя - это усовершенствования, т. е. чаще всего модернизация и адаптация к конкретным условиям уже известных методов и средств обучения и воспитания (Загвязин-

ский, 1987).

По нашему мнению, творчески работающий педагог - это преподаватель, результат деятельности которого отличается качеством, новизной, оригинальностью, уникальностью. Ему присуща творческая самостоятельность, умение предвидеть и прогнозировать развитие педагогического процесса. Возможно, именно поэтому, основное внимание ученых обращено на критериальную сторону творческой деятельности педагога. Определяя критерии, мы исходили из положения о том, что критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение. В процессе выявления критериев мы учитываем следующие требования к их выделению и обоснованию:

критерии должны отражать основные закономерности формирования личности;

с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы;

качественные показатели должны выступать в единстве с количественными;

критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;

критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-историческом пространстве.

Что же касается стимулирования творческого потенциала педагога в высшем учебном заведении, то мотивационный компонент инновационной деятельности нам представляется необходимым рассматривать в двух направлениях. Во-первых, с точки зрения места профессиональной мотивации в общей структуре мотивов и, во-вторых, оценив отношение преподавателя к изменениям, т. е. потребности в педагогических новшествах, их восприимчивости, что определяет содержательную сторону творческой направленности профессиональной деятельности.

Традиционно мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю, имея в виду источники побуждения: материальные стимулы, побуждения, связанные с самоутверждением, профессиональные мотивы и мотивы личностной самореализации. На наш взгляд, выделение этих четырех групп мотивов оправданно, поскольку речь идет о людях с достаточно высокоразвитым самосознанием.

Адекватно профессионально мотивированные преподаватели наиболее последовательны и настойчивы. Профессиональные мотивы, соединенные с высоким уровнем креативности, обеспечивают оптимальный результат педагогической деятельности. Для таких преподавателей характерен поиск инновационных форм и методов работы, осмысления своей деятельности, создание собственных концепций и научных школ.

Преподаватель, идущий по такому пути, - это человек с высоким уровнем творческого потенциала, который проявляется в стремлении добиться результата в своей деятельности без личностной прагматической мотивации, получающий удовлетворение в самой инновационной деятельности, которая имеет для него глубокий личностный смысл. Его отличает создание новых концептуальных подходов, высокий уровень рефлексии и психологической готовности к восприятию новшеств.

Формирование личности преподавателя во многом определяется общественным окружением, коллективом педагогов - педагогическим сообществом. Личность каждого преподавателя отличается своеобразием, что и определяет степень восприимчивости к педагогическим инновациям, характер и особенности авторской концепции, уровень ее реализации и др. Одним из важных факторов осуществления инновационной деятельности является креативность преподавателя, которая необходима для создания нового взгляда, программы, учебника, а также для модификации этого нового на уровне внедрения.

Литература

Браже Т. Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. 1993. № 2. С. 70-74.

Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. № 5.

Морозов А. В. Креативность преподавателя высшей школы. М., 2002.

Морозов А. В. Формирование креативности педагога в условиях непрерывного образования. М., 2003.

Рындак В. Г. Формирование творческого потенциала учителя (теория и диагностика). М., 1994.

Харламов И. Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Советская педагогика. 1992. № 7-8. С. 11-15.

<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, И. А. Джидарьян, В. А. Барабанщиков, В. В. Селиванов, Д. В. Ушаков. Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Творчество, способности, одаренность (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, И. А. Джидарьян, В. А. Барабанщиков, В. В. Селиванов, Д. В. Ушаков. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 404 с.. 2009

Еще по теме Особенности формирования и стимулирования творческого потенциала современного педагога А. В. Морозов (Арзамас):

  1. Особенности формирования и стимулирования творческого потенциала современного педагога А. В. Морозов (Арзамас)
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -