ОСОБЕННОСТИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ОПЕРАЦИИ АНАЛИЗА У ДЕТЕЙ 6-9 ЛЕТ О. В. Цунина (Орел)



Вусловиях современной системы образования проблема развития мышления у детей приобретает особую актуальность. При поступлении в школу начинает интенсивно развиваться операциональный состав мышления, в частности, анализ и синтез, которые связаны со смысловой переработкой вербального материала.
Данный процесс обусловлен необходимостью усвоения учебного материала, который в наибольшей степени представлен в вербальной форме.
Закономерности мышления изучают различные научные дисциплины. С. Л. Рубинштейн отмечал, что мышление является предметом изучения не только психологии, но и диалектической логики. Причем психология направлена на выявление особенностей протекания мыслительного процесса, в то время как логика направлена на изучение познавательного отношения мышления к бытию (Рубинштейн, 1958). В рамках психологического исследования мышление понимается как процесс в его основных функциональных (причинно-следственных) зависимостях и определяющих факторах.
Впервые в отечественной психологии процессуальный аспект мышления был представлен в работах С. Л. Рубинштейна (Рубинштейн, 1946), который рассматривал мышление как процесс и как деятельность. Процесс мышления в рамках данного подхода понимается как анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом, а затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них.
Наше исследование направлено на изучение особенностей мыслительной операции анализа у детей 6-9 лет. Рассмотрим основные подходы к ее пониманию.
В философии и логике анализ понимается как выделение и рассмотрение отличительных свойств, связей предмета, в силу которых он является частью какой-то совокупности предметов, и которые, следовательно, имеют значение при рассмотрении отношения координации предметов внутри этой совокупности. Причем, по мнению М. Мамардашвили, анализ рассматривается как вычленение отличных друг от друга частей и изолированное фиксирование их свойств в знании. При этом частью является не какой- либо пространственно ограниченный предмет с его свойствами, часть в данном случае всегда включена в целое (Мамардашвили, 1968).
В психологии существует несколько подходов к пониманию анализа. Согласно одному из них, анализ рассматривается как самостоятельная мыслительная операция, как мысленное расчленение объекта на составные части, выделение характерных для него признаков, свойств и сторон с последующим их сравнением. Многие отечественные психологи отмечают, что анализ возможен не только тогда, когда человек воспринимает предмет или вообще любое целое, но и тогда, когда человек вспоминает о нем, представляет его себе. Возможен также и анализ понятий, когда мысленно выделяются различные их признаки, анализ хода мысли - доказательство, объяснение и прочее (Давыдов, 1960).
По Л. Веккеру, в структуре мысли анализ выполняет функцию выделения конкретных признаков, которые принципиально невы-водимы из общебиологических закономерностей детерминации образной психики, так как эти признаки являются производными по отношению к социальной активности (Веккер, 1998).
Анализ, как одно из основных мыслительных действий, наряду с рефлексией и планированием, рассматривал В. В. Давыдов (Давыдов, 1960). Он выделил два вида анализа: эмпирический и теоретический. Первый вид - это анализ, связанный с разложением целого на элементы, на рядоположенные части, когда путем сравнения выделяются общие, сходные черты явлений и предметов. Второй вид - это анализ, связанный с выделением в некотором целом его единиц. С его помощью человек открывает внутреннее родство внешне различных явлений и обнаруживает закономерные отношения, определяющие их изменения. Характеризуя смысл теоретического анализа, С. Л. Рубинштейн отмечал, что в этом случае человек нацелен «на отчленение тех существенных условий, от которых зависит решение, от привходящих обстоятельств, в которых задача первоначально предъявлена»
(Рубинштейн, 1958, с. 89-90). На уровне теоретического познания анализ выступает в новой форме и, вычленяя существенные свойства явлений из несущественных, необходимые из случайных, общие из частных, переходит в абстракцию.
С. В. Рякина, рассматривая понятие содержательного анализа, подчеркивала, что «содержательный анализ - это умственное действие человека, направленное на обследование некоторого целостного объекта с целью выявления и последующей конкретизации его генетически исходного отношения» (Рякина, 1986, с. 117). Ею выделено два вида содержательного анализа, один из которых связан с использованием человеком заранее данной и известной единицы, а второй -с выявлением и конструированием единицы, которая имплицитно содержится в целостном объекте, но для человека неизвестна, а также состав операций каждого из них.
По мнению В. Н. Пушкина, наиболее результативным подходом является исследование реальной динамики мышления как поступательного процесса познания свойств тех элементов, из которых складывается задача, ее условия и требования. В. Н. Пушкин отмечает, что для выявления закономерностей анализа как познавательного процесса необходимо объективировать динамику осознания элементов, составляющих проблемную ситуацию, а не только получать результаты мышления, его срезы (Пушкин, 1969).
Эта точка зрения была положена в основу исследований Н. П. Лока-ловой, изучавшей мыслительную операцию анализа у детей младшего школьного возраста. Автор подчеркивает, что уровень сформированности процессов вербально-смыслового анализа оказывает значительное влияние на успешность обучения, на эффективность усвоения школьниками учебного материала. В своем развитии когнитивная система семантического анализа вербальной информации проходит ряд стадий, преемственность и смена которых осуществляется на основе принципа дифференциации. Результаты исследований Н. П. Ло-каловой свидетельствуют о том, что уровень развития процессов вербально-смыслового анализа и успешность учебной деятельности младших школьников взаимосвязаны (Локалова, 1971).
Исследование содержательного анализа младших школьников С. В. Рякиной показало, что дети применяют различные приемы формального расчленения объекта и не владеют содержательным анализом объектов (Рякина, 1986, с. 117).
Мышление всегда совершается в обобщениях. По результатам исследований М. И. Зарандия, направленного на изучение обобщения у детей, младшие школьники находятся на первой из выделенных им ступеней обобщения, которая характеризуется отнесением объектов к классу на основе актуально данных признаков, другими словами, преобладающим является сенсорное содержание задания. Формы обобщения определяются степенью постижения ребенком общих и существенных признаков, взятых в качестве основы операции группирования. Дети младшего школьного возраста при осуществлении анализа чаще всего называют внешние признаки предмета (Зарандия, 1996).
Таким образом, теоретические и экспериментальные исследования мыслительной операции анализа свидетельствуют об актуальности ее практического исследования с целью оптимизации обучения детей в школе.
Проведенное нами исследование (в течение 2007-2009 гг.) было направлено на изучение особенностей развития мыслительной операции анализа у детей 6-9 лет. В экспериментальном исследовании приняли участие 150 детей: 50 детей в возрасте 6-7 лет, 50 детей в возрасте 7-8 лет и 50 детей в возрасте 8-9 лет. Средний возраст детей первой группы составил 6,7 лет, второй группы - 7,5 лет, третьей группы - 8,7 лет.
Первая часть исследования была направлена на изучение операции анализа в вербальном плане: анализ одиночного понятия и анализ понятия посредством сравнения с другим понятием (1 и 2 серии). Вторая часть исследования была направлена на изучение мыслительной операции анализа в образном плане: анализ одиночного предмета и анализ предмета через сравнение его с другим предметом. Под одиночным понятием мы понимаем понятие, относящееся к определенному классу объектов, предложенных ребенку для анализа. Под одиночным предметом мы понимаем предмет, относящийся к определенному классу предметов, предложенных ребенку для анализа. Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Полученные результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1
Особенности операции анализа у детей 6-9 лет


6-7 лет

7-8 лет

8-9 лет
б о б о б о

Вербальная часть
1 серия 11,22 3,9 12,4 4,1 12,8 4,9
2 серия 10,3 3,5 11,2 3,5 11,06 3,6

Образная часть
3 серия 15,0 4,2 18,3 5,4 13,7 4,7
4 серия 11,9 3,9 14,4 4,2 11,3 3,0

Проанализируем результаты, представленные в таблице 1. Полученные данные свидетельствуют о том, что наибольшее количество признаков дети 6-7 лет выделяют при осуществлении анализа одиночного предмета, представленного в образном плане. Наименьшее количество признаков выделяется детьми 6-7 лет при анализе предмета, представленного в вербальном плане при сравнении его с другим предметом. Данная тенденция отмечается и у детей 7-9 лет.
Анализируя полученные данные, можно отметить, что при выделении признаков одиночного предмета, представленного в вербальном плане, отмечается положительная динамика относительно возраста: чем старше дети, тем большее количество признаков они выделяют при осуществлении анализа одиночного предмета, представленного вербально. Данной особенности не выявляется относительно осуществления анализа одиночного предмета, представленного в образном плане детьми разных возрастов. При увеличении количества выделяемых признаков у детей от 6-8 лет отмечается их уменьшение у детей 8-9 лет, что свидетельствует о преобладании значимости вербального материала для детей старшего возраста. Показатели мыслительной операции анализа детей 8-9 лет при осуществлении анализа одиночного предмета, представленного в вербальном плане, статистически значимо не различаются с их показателями идентичной серии в образном плане.
Относительно результатов 2, 3 и 4 серий следует отметить, что положительная возрастная динамика наблюдается у детей 6-8 лет. Дети 7-8 лет выделяют больше признаков при осуществлении анализа предмета, представленного вербально при сравнении его с другим предметом, а также при анализе одиночного предмета и при анализе предмета через сравнение его с другим предметом, представленных образно. Следует отметить, что различия между всеми данными показателями статистически значимы.
Проведенное нами экспериментальное исследование также показало, что дети 8-9 лет во 2, 3 и 4 сериях выделяют меньше признаков по сравнению с детьми 7-8 лет, т. е. по мере взросления (при переходе от 7-8 лет к 8-9 годам) дети выделяют меньше признаков при осуществлении анализа предмета, представленного в вербальном плане, при сравнении его с другим предметом, а также при осуществлении анализа одиночного предмета и предмета посредством сравнения с другим предметом, представленных в образном плане. Полученные показатели статистически значимо различаются по сериям внутри каждой из групп, возраст детей влияет на количество выделяемых ими признаков при осуществлении анализа предметов в вербальном и образном плане одиночного предмета, а также при его сравнении с другим предметом. Качественный анализ признаков, выделенных детьми, будет являться предметом дальнейшей нашей исследовательской работы.
Литература
Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов.
М.: Смысл, 1998.
Давыдов В. В. Анализ структуры мыслительного акта // Доклады АПН РСФСР.
1960. № 2. С. 81-84.
Зарандия М. И. К вопросу о развитии умственных операций у детей // Вопросы
психологии. № 2, 1996. ЛокаловаН. П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном
возрасте // Вопросы психологии. № 5. 1971. Мамардашвили М. Форма и содержание мышления. М., 1968. Пушкин В. Н. Об изучении мышления как процесса // Вопросы психологии.
1969. № 6.
Рякина С. В. Психологические особенности содержательного анализа у младших школьников // Вопросы психологии. 1986. № 6. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН
СССР, 1958.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, И. А. Джидарьян, В. А. Барабанщиков, В. В. Селиванов, Д. В. Ушаков. Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Творчество, способности, одаренность (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, И. А. Джидарьян, В. А. Барабанщиков, В. В. Селиванов, Д. В. Ушаков. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 404 с.. 2009

Еще по теме ОСОБЕННОСТИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ОПЕРАЦИИ АНАЛИЗА У ДЕТЕЙ 6-9 ЛЕТ О. В. Цунина (Орел):

  1. Сергеева Ирина Анатольевна, Томанов Леонид Владимирович, Хуан Яфу Особенности интеллектуальной и мотивационной готовности к школе китайских и российских детей 6—8 лет
  2. Духовно-нравственное становление детей 6-11 лет в современном российском обществе
  3. ТЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ 9-10 ЛЕТ С РАЗНОЙ СТЕПЕНЬЮ ЮВЕНИЛЬНОСТИ О. В. Карпенко, С. В. Зверева (Санкт-Петербург)
  4. 6.4. Практические особенности инструментария контент-анализа газетных СМИ, описания и анализа результатов
  5. 5.3.Э Анализ возможности оформления группы переходов в отдельные операции
  6. Ефимова Юлия Владимировна Роль предметной развивающей среды детского сада в адаптации детей-инофонов 3—5 лет к русскоязычной среде
  7. 5.3.2 Анализ возможности совмещения выполнения переходов в пределах операции
  8. Глава 3. Особенности налогообложения лизинговых операций
  9. 5.4. Особенности алгоритма формирования работ в ГПС с учетом дифференциации операций
  10. Уровни информационно-психологических операций и особенности их проведения (по взглядам военнополитического руководства США)
  11. ДИСПУТ ТРЕТИЙ. О ТРЕХ СПОСОБАХ ПОЛУЧЕНИЯ ЗНАНИИ В ОСОБЕННОСТИ О ДОКАЗАТЕЛЬСТВЕ ИЛИ ТРЕТЬЕЙ ОПЕРАЦИИ РАЗУМА
  12. Часть 3 ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
  13. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХСЛАБОВЫРАЖЕННЫЕ ОТКЛОНЕНИЯ В ПСИХОФИЗИЧЕСКОМРАЗВИТИИ
  14. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ ИЗ ЗАКРЫТЫХ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ Иванова Е.М.
  15. Психологические (патопсихологические и психопатологические) особенности детей с моторной алалией
  16. Часть III ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -