<<
>>

Отношение и представление об одаренных детях во Вьетнаме Л. В. Попова (Москва), Фи Тхи Хиеу (Вьетнам)



Обращение к трудам классиков психологии позволяет оценить, как далеко продвинулась современная наука, насколько глубоко и всесторонне исследуются поставленные проблемы, сверить, не утеряно ли нечто в их понимании.
В своих работах С. Л. Рубинштейн не раз рассматривал проблему способностей, их генезис, качественное своеобразие, индивидуальные особенности их развития и проявления. Такой уровень проявления способностей, как одаренность, также стал объектом теоретического анализа выдающегося психолога. Все современные концепции одаренности - многофакторные (Матюшкин, 1999). В работах С. Л. Рубинштейна (1935, 1959, 1973) мы находим постоянное подчеркивание сложности развития одаренности, не сводимой только к задаткам или же особенностям среды, то есть, по сути, прообраз современных многофакторных подходов. С. Л. Рубинштейн справедливо отмечал, что «некоторые люди, которые при благоприятных условиях могли бы широко развернуть свои способности и очень многое создать, оказываются не в силах преодолеть те внешние препятствия, которые создают неблагоприятные условия для их развития. Поэтому развитие способностей существенно зависит от общественных условий» (Рубинштейн, 1989, с. 133) (курсив наш. - Л. П., Ф. Х.). Разнообразные «общественные условия» входят в целый ряд современных многофакторных моделей одаренности (Gagne, 2003), появилась также социальная психология одаренности и креативности (Amabile, 1983; Tannenbaum, 1991).
В нашем исследовании мы поставили целью изучить некоторые из общественных условий, которые влияют на эффективную реализацию высоких способностей. Одним из таких условий являются устоявшееся отношение и стихийно сложившиеся представления об одаренности, особенностях развития и проявлений одаренных детей, которые преобладают в обществе, и на основе которых, иногда, организуют образование учащихся с высокими способностями. Нельзя не отметить, что в большинстве стран, ставящих перед собой задачу создания образования для одаренных, одним из первых шагов является определение отношения к одаренности и представлений о ней (Allodi, Rydelius, 2008). Результаты становятся основой для формирования научных понятий об этом явлении.
Известно, что представления являются одной из важных форм субъективного отражения объективного мира. Они имеют большое значение в деятельности человека. Благодаря содержащимся в них элементам обобщения, представления являются переходной ступенью от образов к абстрактным научным понятиям (Рубинштейн, 1989, т. 1, с. 301-303). Нами было проведено пилотажное исследование представлений и отношения к одаренным детям как первый этап в широкомасштабной программе изучения психолого-педагогических основ образования одаренных во Вьетнаме.
Следует сказать, что идея создания первого специализированного математического курса для одаренных учащихся старших классов возникла под влиянием программ обучения в специализированных математических школах, появившихся в СССР в тот период. В 1958 г. в Москве была открыта первая специализированная школа для математически одаренных детей - школа № 2, в 1964 г. были созданы физико-математические школы-интернаты при университетах в Москве, Ленинграде, Киеве и Новосибирске.
Примерно в это же время стали открываться специализированные школы для учащихся, одаренных в других предметных областях.
В сентябре 1965 г. во Вьетнаме (еще во время ожесточенной войны с США) был открыт математический курс для одаренных школьников при Ханойском университете (http://khoia0.com). С одаренными учащимися занимались ведущие преподаватели математического факультета университета. Спустя 2 года после начала работы этого математического курса появились специализированные математические курсы при пединститутах других городов, а также в нескольких провинциях. Открытие первого специализированного курса для математически одаренных учащихся при Ханойском университете стало вехой, которая обозначает появление системы специализированных школ, классов и курсов для одаренных учащихся во Вьетнаме.
К 2007 г. во всем Вьетнаме функционировало 58 государственных специализированных школ и 16 специализированных курсов, которые работают на базе университетов и институтов, и охватывают практически все виды способностей: по математике, естественным и гуманитарным наукам (http://www.niesac.edu.vn). Высокая оценка работы этих школ привела к тому, что в 2008 г. было открыто еще 5 специализированных школ. Таким образом, в настоящее время в стране работают 63 государственные школы для одаренных учащихся и 16 специализированных бесплатных учебных курсов.
Весной 2008 г. в Ханое прошла масштабная научно-практическая конференция «Развитие одаренности учащихся», результатом которой стал вывод о необходимости разработки новой модели обучения одаренных учащихся.
Согласно новому постановлению Министерства образования и обучения Вьетнама 2008 г. каждая провинция и каждый город могут получить финансовую поддержку для открытия одной или нескольких специализированных школ. В специализированной школе должно быть не менее 30% учителей, у которых есть степень магистра наук. Для повышения качества обучения специализированные школы получают возможность приглашать как отечественных, так и иностранных специалистов для проведения углубленных учебных курсов по тем или иным дисциплинам.
Учащиеся специализированных классов занимаются по углубленным программам, а также по усиленной программе изучают иностранный язык и информатику. Кроме этого, специализированная школа должна организовать общественную деятельность учащихся, их подготовку по экономическим и социальным темам. Школа обязана проводить научные конференции учащихся.
Создание благоприятных условий для одаренных учащихся, безусловно, является достоинством современного образования во Вьетнаме. Однако анализ общей системы поддержки и развития одаренных учащихся показывает слабые места, которые нуждаются в исправлении.
Во-первых, сейчас первичное выявление одаренных детей во вьетнамских школах проводится учителями на основе оценки успехов учащихся в учебной деятельности. Подобные обязанности возлагаются на учителей в целом ряде стран (Попова, 2008; Monks, Pfluger, 2005). Однако, как отмечал С. Л. Рубинштейн: «успешность саму по себе никак нельзя превращать в критерий одаренности. <...> Для того чтобы сколько-нибудь обоснованно заключать об одаренности детей по успешности их работы, темпам их продвижения и т. п., необходимо учесть условия их развития, а не только его результаты» (Рубинштейн, 1989, с. 138). В настоящее время также очевидно, что при ориентации на успехи из поля внимания учителей выпадают такие категории одаренных учащихся: «недостиженцы», то есть учащиеся, не демонстрирующие высоких результатов по учебным предметам; учащиеся с трудностями в обучении, как, например, дислексики. Согласно требованиям, в специализированные школы Вьетнама не принимаются учащиеся с поведенческими проблемами. Из мировой практики известно, что такие проблемы могут быть обусловлены неадекватным уровнем обучения и могут свидетельствовать о потребности в углубленном изучении учебных дисциплин.
Именно поэтому в современную систему подготовки учителей в целом ряде стран вводятся учебные курсы по выявлению одаренных, издаются методические материалы, в которых описываются критерии выявления, поведенческие проявления одаренности разными категориями учащихся, особенности возрастного развития (Monks, Pfluger, 2005). Наш анализ последних постановлений по организации образования одаренных учащихся и программ подготовки учителей в педагогических вузах Вьетнама показывает, что в них не предполагается специальная подготовка учителей к выявлению и обучению одаренных учащихся.
Безусловный вклад в задачу выявления одаренных детей могли бы внести психологи. Однако подготовка психологов для школы началась сравнительно недавно в стране. В их обязанности при работе с учащимися входит, в первую очередь, помощь в урегулировании конфликтов, случаи асоциального поведения. В стране еще не организована разветвленная школьная психологическая служба, которая могла бы взять на себя задачу выявления и сопровождения одаренных детей.
Для выполнения этой задачи необходимо внести определенные изменения в учебные планы подготовки психологов в университетах Вьетнама. Изучение действующих планов выявило отсутствие в них такой дисциплины, как психология одаренности. Особенности поведенческих проявлений, возрастного развития, потребностей в иных формах обучения не рассматриваются ни в нормативных учебных курсах, ни в курсах по выбору. Таким образом, можно констатировать, что на данном этапе не сформированы научно обоснованные понятия об одаренности даже у тех специалистов, в круг профессиональных обязанностей которых должны входить оказание помощи учителям и родителям в выявлении и развитии одаренных детей.
Сложившаяся ситуация определяет задачи нашей исследовательской работы в этом направлении. Мы планируем собрать следующие данные:
как понимают феномен одаренности педагоги, у которых уже есть опыт работы с одаренными учащимися и у которых такого опыта нет;
какие представления о природе одаренности и условиях ее развития доминируют в профессиональном и непрофессиональном сообществах;
какие критерии используются для отнесения учащихся к категории одаренных;
какие представления сложились о том, какое обучение одаренных учащихся может дать наилучшие результаты с точки зрения их личностного развития и развития высоких способностей;
каково отношение у профессионалов и непрофессионалов к специализированным школам и классам.
Полученная информация послужит основой для разработки учебных программ по психологии одаренности для подготовки будущих учителей, психологов, для курсов повышения квалификации учителей и преподавателей вузов.
Нами запланирован сбор данных об отношении к одаренным детям, к их обучению и развитию, которые раскроют как особенности стихийно сформированных представлений, так и научно обоснованное понимание явления одаренности в современном вьетнамском обществе. Эти данные необходимы для проведения широкой просветительской работы среди разных слоев общества для формирования адекватного понимания проблем одаренных детей и условий, благоприятных для их развития.
В начале 2009 г. нами были получены данные по пилотажному опросу, который был проведен среди студентов-первокурсников педагогического института г. Тхай Нгуен на севере Вьетнама. Первокурсники были выбраны на основе того, что им еще не читались учебные курсы ни по психологии, ни по педагогике. Их ответы отражают стихийно сложившие отношение и представления об одаренных детях. В опросе участвовало 55 студентов математического и филологического факультетов, пятеро из них ответили не на все утверждения, их ответы были исключены из обсчета. Средний возраст участников - 19 лет, среди них 31 девушка и 19 юношей (общее число - 50). Использовалось 25 утверждений, на которые следовало выбрать один из 5 вариантов ответа: полностью согласен; согласен; нет определенного мнения; не согласен; совершенно не согласен.
Анализ и обсуждение результатов. Наименее однозначные ответы были получены на 4 утверждения: от четверти до более чем трети студентов выбрали вариант «нет определенного мнения», остальные ответы были примерно одинаково распределены по четырем оставшимся вариантам. Такая ситуация свидетельствует о противоречивом отношении и недостаточных знаниях. Максимальный разброс в ответах был по трем утверждениям, которые относятся к образованию одаренных, например: «При современной системе обучения большинство детей с высокими способностями не достигают своего подлинного уровня развития» (№ 15) и «Совместное обучение всех детей с разными уровнями развития способностей лучше всего отвечает задачам общества» (№ 22). Одно утверждение (№ 13) говорит о недостатке знаний личностных особенностей одаренных: «Дети с высокими способностями часто весьма самокритичны и склонны к низкой самооценке». Еще пять утверждений вызвали затруднения в однозначных ответах, хотя неопределенных ответов было меньше. Например, в ответах на утверждение № 9: «Слишком раннее выявление высоких способностей может вредить детям» примерно по 20% получил каждый вариант.
Высокий процент однозначных ответов был получен на два утверждения: «Не все дети с высокими способностями обладают творческими или организаторскими способностями, хотя они и присущи многим из них» (№ 19) и «В отличие от детей с задержками умственного развития дети с высокими способностями не нуждаются в особом внимании ни в процессе обучения, ни в системе образования» (№ 8). Более 82% опрошенных согласились с первым утверждением и не согласились со вторым.
В целом результаты говорят о том, что менее 30% опрошенных имеют адекватные представления об одаренности, особенностях развития одаренных детей и эффективных стратегиях их обучения. Наименьшее количество правильных ответов было получено по тем утверждениям, которые описывали поведенческие проявления одаренных детей, не соответствующие традиционным представлениям о постоянной успешности и высокой мотивации к учению; отсутствию трудностей в обучении.
При выраженном внимании к образованию одаренных учащихся во Вьетнаме на данный момент отсутствует психолого-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с ними. Начатое нами исследование направлено на выявление уровня знаний и отношения к одаренным учащимся как основы для подготовки высококвалифицированных национальных кадров в этой области.
Литература
Матюшкин А. М. Проблемы одаренности в зарубежном и российском контексте // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 5-9.
Попова Л. В. Образовательные программы для одаренных учащихся в Великобритании // Психология и школа. № 1. 2008. С. 39-45.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.
Allodi M. W., Rydelius P.-A. The needs of gifted children: a pilot-study of Swedish teachers' knowledge and attitudes // From Giftedness in childhood to successful intelligence in Adulthood / Proceeding of the 11th ECHA Conference.
Prague, 2008. P. 41-52.
Amabile T. M. The Social Psychology of Creativity. N. Y.: Springer-Vrelag, 1983. Gagne F. Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory //
Eds. by N. Colangelo, G. A. Davis. Handbook of gifted education. 3rd ed. Boston:
Allyn and Bacon, 2003. P. 60-73. Monks F., Pfluger R. Gifted education in 21 European Countries: Inventory and
perspective. Nijmegen: Radboud University, 2005. TannenbaumA.J. (1991). The Social Psychology of Giftedness // Ed. by N. Colangelo,
G. A. Davis. Handbook of gifted education. Boston: Allyn and Bacon. P. 27-44. http://khoia0.com; http://www.niesac.edu.vn.

<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, И. А. Джидарьян, В. А. Барабанщиков, В. В. Селиванов, Д. В. Ушаков. Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Творчество, способности, одаренность (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, И. А. Джидарьян, В. А. Барабанщиков, В. В. Селиванов, Д. В. Ушаков. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 404 с.. 2009

Еще по теме Отношение и представление об одаренных детях во Вьетнаме Л. В. Попова (Москва), Фи Тхи Хиеу (Вьетнам):

  1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Е. С. Белова (Москва)
  2. Глава IV Стремление к монашеству. Борьба эстетики и аскетики. Нужда. Болезни. Жизнь в Москве. Оптина Пустынь. Принятие тайного пострига. Смерть. Духовное одиночество и непризнание. Отношения с Вл. Соловьёвым. Отношение к русской литературе
  3. ВЬЕТНАМ В XIII - XV ВВ.
  4. Коллективные представления о природе человеческих отношений
  5. Культурная парадигма как совокупность представлений об отношениях
  6. Вьетнам
  7. ВЬЕТНАМ И ЧАМПА В IX — XII ВВ.
  8. ФЕЫОМЕЫ АВТОРСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ЖИЗНИ В КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ Л. И. Воробьева (Москва)
  9. МОДУЛЬ 9.3. ГОЛЛИВУД О ВЬЕТНАМЕ
  10. Война во Вьетнаме
  11. Война во Вьетнаме.
  12. А.Д.БОГАТУРОВ и др.. КРИЗИС И ВОЙНА. Международные отношения в центре и на периферии мировой системы в 30-40-х годах. Москва 1998, 1998
  13. Что нужно знать о своих детях
  14. РЕЗЮМЕ ЧЛЕНА РУКОВОДСТВА — ?| ПРОФЕССОРА) И. В. ПОПОВА
  15. ПРОБЛЕМА РЕГУЛЯЦИИ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ С ПОЗИЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО И СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДОВ А. Н. Елизаров (Москва)
  16. ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ ФИЛОСОФИИ ИСТОРИИ В.В. Попов, Б. С. Щеглов
  17. А. Р. Маллер РОДИТЕЛЯМ О ДЕТЯХ С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
  18. Часть 4 ТВОРЧЕСТВО, СПОСОБНОСТИ, ОДАРЕННОСТЬ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -