<<
>>

ОТВЕТСТВЕННОСТЬ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В СИТУАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Г. В. Семенова (Санкт-Петербург)

*     Работа выполнена при поддержке Комитета по науке и высшей школе Правительства Санкт-Петербурга (грант № 30-04/156).

Подготовка специалиста сегодня - задача непростая.

Ведь в процессе профессионального обучения должны учитываться основные требования современного общества, которое считается информационным. Тем более насущным и требующим ответа становится вопрос о возможности подготовки в области «человек-человек» посредством новых информационно-коммуникационных технологий, в частности - технологий дистанционного обучения. Могут ли использоваться эти технологии в ходе подготовки психологов? Каким будет эффект от таких технологий? Какие проблемы могут возникнуть? Представляется, что лишь органичное переплетение традиций и инноваций позволит готовить конкурентоспособного специалиста.

Подготовка психологов в России имеет ряд объективных особенностей, которые связаны прежде всего с перипетиями исторического прошлого. Психология как наука и практическая деятельность прошла череду суровых испытаний, среди которых немаловажную роль играют такие события, как запрет педологии (постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» от 1936 г.); гонения на психоанализ, психотехнику и др. направления в 30-е гг. XX в.; упор на физиологическое учение И. П. Павлова как на единственно возможную теорию объяснения психического; нападки на ученых по идеологическим мотивам, национальному признаку и многие другие (Курек, 2004).

Тем не менее вопреки всем катаклизмам и гонениям психология в нашей стране продолжает существовать. Более того, сегодня абитуриент, желающий получить психологическую специальность, может выбрать образовательную ситуацию, отдав предпочтение традиционным или дистанционным технологиям обучения. Традиционные технологии используются во всех традиционных вузах; опыт же использования дистанционных технологий обучения лишь начинает накапливаться.

В 2008 г. нами было проведено исследование, в котором сравнивались личностные особенности (прежде всего - ответственность личности) студентов-психологов традиционного вуза и вуза, в котором обучение ведется с использованием технологий дистанционного обучения. Такие выборки позволили провести сравнение личностных особенностей студентов, находящихся в различных образовательных ситуациях - в ситуации дистанционного обучения (ДО) и в ситуации традиционного обучения (ТО). Всего в исследовании приняли участие 59 человек. Теоретической основой для проведения эмпирического исследования явились взгляды на личность и на ответственность как основное личностное образование С. Л. Рубинштейна

(1973), Е. Ю. Коржовой (2006), Л. И. Анцыферовой (1994), Е. В. Алексеевой (2005), Л. И. Дементий (1995). Акцент был сделан на ситуационном подходе: обучение в дистанционном вузе рассматривалось как специфическая образовательная ситуация, в которой находятся студенты.

Подготовка психологов в образовательной ситуации ДО имеет ряд особенностей, которые пока плохо изучены. Вероятность ошибок, неверных решений в такой образовательной ситуации очень велика -никакие нововведения от этого не застрахованы. Важно учитывать обнаруженные недостатки и исправлять допущенные ошибки, чтобы повышалась эффективность преподавательской деятельности, улучшалось качество подготовки психологов.

Основную выборку испытуемых составили студенты одного из филиалов Современной гуманитарной академии (СГА). Подготовка психологов в этом вузе ведется уже более 10 лет. В рекламных буклетах, выпускаемых СГА, это учебное заведение позиционируется как один из самых современных вузов. Здесь учится более 180 тыс. студентов. По количеству выпускников СГА может сравниться с МГУ -это более 200 тыс. человек. Возможно индивидуальное обучение. СГА установила контакты со многими международными организациями, «добавляющими» статусность этому вузу. Филиалы этого учебного заведения расположены по всей территории России.

Обширный территориальный и количественный охват возможен благодаря технологиям ДО.

Преподавательскую деятельность осуществляют более 1500 человек, по пособиям и лекциям которых обучаются студенты всех филиалов. Публичные лекции выдающихся деятелей культуры и науки, представленные в цифровом формате, могут транслироваться много раз - для этого нет необходимости в личном общении с преподавателем. Студенты и преподаватели, таким образом, не знакомы. Исключение составляют педагоги, проводящие немногочисленные занятия очного характера в филиалах на местах. Как правило, это сотрудники других вузов, работающих здесь по совместительству.

В исследовании приняли участие студенты-психологи 3 курса СГА (N = 37).

В качестве традиционного вуза нами рассматривался Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена (РГПУ им. А. И. Герцена), который был основан в 1797 г.

Кафедра психологии в РГПУ - ранее ЛГПИ (Ленинградский государственный педагогический институт) им. А. И. Герцена появилась даже раньше, чем в Ленинградском государственном университете. Ее появление тесно связано с другой развивавшейся в то время наукой - педологией. Из истории ее становления известно следующее.

В 1908 г. на пожертвования был основан Психоневрологический институт - научное и учебное заведение, готовившее юристов, врачей, педагогов, психоневрологов. При приеме в него возраст, пол и национальность не учитывались. Преподавали здесь П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Кони, Е. В. Тарле, А. А. Ухтомский и другие известные профессора и преподаватели (Степанова, 2003).

Педологический факультет Психоневрологического института в дальнейшем был преобразован в Институт педологии и дефектологии (1924 г.). Начало психологической кафедре при ЛГПИ положило объединение Института педологии и дефектологии с ЛГПИ (1925 г.). На педологическом отделении ЛГПИ в это время открывается кафедра

«Психология, педология и методика педологического образования». История кафедры психологии в РГПУ им. А. И. Герцена начинается с 1925 г. В разное время ею заведовали М. Я. Басов, С. Л. Рубинштейн, А. И. Щербаков и другие видные ученые (Регуш, Игнатенко, 2002).

Методологические основы психологии на кафедре были заложены С. Л. Рубинштейном. Он заведует кафедрой с 1930 г. (Личное дело Р-18) или с 1931 г. (Регуш, Игнатенко, 2002). Как ученый с богатым философским прошлым, С. Л. Рубинштейн «делает ставку» на методологию психологической науки - поэтому-то он и считается настоящим организатором кафедры и психологической науки в Ленинграде.

Как преподаватель, С. Л. Рубинштейн, по свидетельствам его учеников (А. Агеева, И. Н. Морозова, Е. А. Степановой, К. К. Грищниского), был ярким, эрудированным оратором. Преподавал психологию так, чтобы студентам было интересно. Характеризовался отзывчивостью, отвечал на студенческие вопросы. Отличался тем, что, не понижая научного и методологического уровня своих лекций, умел объединить представляемый в них материал с практикой, в которой были заинтересованы многие его студенты - некоторые из них уже имели преподавательский опыт в качестве учителей начальных и семилетних школ. После его лекций студенты находились под сильным эмоциональным впечатлением. Один из его учеников сравнивал его с дирижером - такая ассоциация родилась от движений рук С. Л. Рубинштейна. В воспоминаниях К. К. Грищниского находим следующее описание стиля С. Л. Рубинштейна: «Целый каскад удивительнейших метких наблюдений, неожиданных параллелей, шутливых примеров (например, о том, как один рассеянный профессор ушел из дома, прикрепив к двери записочку с надписью „нет дома". Вернувшись домой с прогулки, он ее прочел и тотчас ушел, так как... „самого себя не застал дома"). И после факта следовал точный, ничем не опровержимый вывод - следствие...» (Личное дело Р-18, с. 5).

Эти традиции, заложенные когда-то С. Л. Рубинштейном, поддерживаются и по сей день. Сегодня на психолого-педагогическом факультете подготовка психологов ведется Е. П. Ильиным, Е. Ю. Кор-жовой, Л. А. Регуш, В. Н. Панферовым, другими видными специалистами в области общей психологии, психологии личности, психологии развития, социальной психологии. В настоящее время территория РГПУ им. А. И. Герцена представляет собой дворцово-парковый ансамбль, который находится в центре города, является архитектурным и культурным памятником, включен ЮНЕСКО в список объектов мирового наследия, состоящих под международной охраной (Колосова, 2002). Территориальное расположение вуза, его традиции, заложенные еще С. Л. Рубинштейном, качество получаемого образования, особенности взаимодействия студентов и преподавателей обозначают специфику той образовательной ситуации, в которой находятся будущие психологи.

Студенты-психологи 3 курса РГПУ им. А. И. Герцена составили контрольную группу испытуемых (N = 22).

Для проведения исследования были выбраны три методики -опросник «Локус контроля» (ЛК) Е. Г. Ксенофонтовой, позволяющий диагностировать уровень интернальности (ответственности) личности (Ксенофонтова, 1999), проективная методика «Письмо преподавателю» и авторская анкета, направленная на выявление специфики обучения в вузе. Для сравнения выборок и проверки гипотез о различиях использовались методы математической обработки данных.

Оказалось, что по многим параметрам ответственности личности студенты, находящиеся в ситуации ДО, уступают в интернальности студентам, находящимся в ситуации ТО. В ситуации ДО студенты не верят, что их достижения зависят в большей степени от них самих. Они также склонны приписывать успехи и неудачи в сфере общения и профессиональной деятельности внешним причинам -случаю, обстоятельствам, действиям других людей, а не себе. Они менее готовы к деятельности, предполагающей преодоление трудностей, чем студенты в ситуации ТО. Все это наводит на грустные размышления относительно реального участия и способности влиять студентов-психологов СГА на свою образовательную ситуацию. Примечательно, что по шкалам интернальности в области здоровья, неудач и семейных отношений значимых различий между рассматриваемыми группами студентов обнаружено не было. Представляется, что предпочтение ситуационного подхода в проведении исследования является оправданным: логично, что в ситуации ДО обостряются проблемы межличностного общения, возникают сомнения в собственных удачах (недоверие достижениям), в успешности будущей профессиональной деятельности. Именно эти сферы проявления ответственности личности актуализируются в любой образовательной ситуации.

Схожие данные были получены при анализе анкет студентов. На вопрос «Считаете ли вы себя ответственным студентом?» положительно ответили 95,5% студентов в ситуации ТО и лишь 75,7% студентов в ситуации ДО (различия статистически достоверны: ф* = 2,24, р < 0,01). В то же время достоверно большее количество людей в ситуации ДО считают себя безответственными студентами -8,1%, в то время как никто из студентов в ситуации ТО не назвал себя безответственным (ф* = 2,14, р < 0,01). Заметим, что косвенно низкий уровень интернальности может свидетельствовать о заниженной самооценке студентов, находящихся в ситуации ДО, наличии у них состояния выученной беспомощности (Тутушкина, 1999; Хайкин, 2000). Исследования, проведенные нами ранее, показывают, что интер-нальность снижается в сложной жизненной ситуации, что связано с регуляторной функцией локуса контроля (Семенова, 2006).

На вопрос о том, легко ли обучаться в данном вузе, положительно ответили 78,4% студентов в ситуации ДО и 59,1% студентов в ситуации ТО. Отрицательные ответы дали 2,7% студентов СГА и 9,1% студентов РГПУ им. А. И. Герцена. Эти ответы не имеют достоверных различий. Представляется, что экстернальность студентов в ситуации ДО обусловлена не чрезмерной сложностью обучения в вузе. Более того, на уровне тенденции видно, что обучаться психологии по технологиям ДО легче, чем по технологиям ТО.

На вопрос «Нравится ли вам учиться в этом вузе?» положительно ответили все студенты, находящиеся в ситуации ТО, и лишь 40,5% студентов, находящихся в ситуации ДО (ф* = 6,54, р < 0,001). Таким образом, можно считать, что уровень субъективной удовлетворенности студентов-психологов ситуацией ДО является действительно низким. Ответы на вопрос о том, что именно не удовлетворяет студентов в ситуации ДО, находим в проективной методике «Письмо преподавателю». Среди основных претензий и жалоб студентов выделяются следующие:

Недостаток общения с преподавателями; отсутствие качественной и обоснованной обратной связи на результаты учебной деятельности, а также невозможность задавать вопросы на лекциях - ведь лекции читаются с экранов монитора, в опосредованном режиме.

Отсутствие занятий, на которых бы отрабатывались практические навыки (например, навыки психологического консультирования). Справедливости ради отметим, что подобная же проблема отражается в ответах студентов традиционного вуза.

Качество образования, отсутствие полноценных знаний в конце обучения, неудовлетворенность потребности в новых, актуальных знаниях по психологии.

Отсутствие строгости в проверке знаний, недопустимая легкость контрольных тестов.

Неудовлетворенность потребности в творческой самореализации студентов (кстати, студенты в ситуации ТО с удовольствием отмечают возможность такой самореализации в своем

вузе).

•              Устаревающее оборудование.

Кроме того, вероятно, многие студенты не готовы к такому самостоятельному обучению, которое предлагается в ситуации ДО. У них проявляются черты инфантильности - незрелости, осознавать которую сложно и болезненно. Экстернальность в этом случае может выступать как функция психологической защиты.

Проведенное исследование, конечно, является лишь скромной попыткой рассмотреть личность в образовательной ситуации принципиально нового типа, когда активно используются технологии ДО. Однако полученные данные заставляют задуматься об усовершенствовании психологического образования, получаемого с помощью технологий ДО. Здесь может быть полезен опыт традиционных вузов. Вероятно, именно в сочетании с традициями качества наибольшую эффективность принесут и новые, дистанционные технологии обучения.

Л итература

Алексеева Е. В. Преодоление трудных жизненных ситуаций и ответственность // Психология современного подростка / Под ред. проф. Л. А. Регуш. СПб., 2005. С. 355-365.

Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. журнал. 1994. № 1. С. 3-18.

Дементий Л. И. Типология ответственности личности // Гуманистические проблемы психологической теории / Отв. ред. К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский. М., 1995. С. 204-213.

Колосова Е.М. Дворцово-парковый ансамбль РГПУ им. А. И. Герцена в изобразительном искусстве. Вступительная статья к комплекту открыток.

СПб., 2002.

Коржова Е. Ю. Психология жизненных ориентаций человека. СПб., 2006.

Ксенофонтова Е. Г. Исследование локализации контроля личности - новая версия методики «Уровень субъективного контроля» // Психол. журнал. 1999. № 2. С. 103-114.

Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники в СССР. СПб., 2004.

Личное дело Р-18. Рубинштейн С. Л. Ученый, педагог, руководитель. Музей РГПУ им. А. И. Герцена.

Регуш Л. А., Игнатенко М. С. Первая психологическая кафедра в России: история и современность. СПб., 2002.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 255-385.

Семенова Г. В. Проявление ответственности личности в контексте жизненных ситуаций: Дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2006.

Степанова Е. И. Становление психологической школы Б. Г. Ананьева: Памятные даты и события. СПб., 2003.

Тутушкина М. К. Развитие самосознания и самопомощь. Психоанализ и самоанализ // Психологическая помощь и консультирование в практической психологии / Под ред. М. К. Тутушкиной. СПб., 1999. С. 15-39.

Хайкин В. Л. Активность (характеристики и развитие). М.-Воронеж, 2000.

<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикава, Л. Г. Дикая, Ю. И. Александров. Психология человека в современном мире. Том 4. Субъектный подход в психологии: история и современное состояние. Личность профессионала в обществе современных технологий. Нейрофизиологические основы психики (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикава, Л. Г. Дикая, Ю. И. Александров. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 378 с.. 2009

Еще по теме ОТВЕТСТВЕННОСТЬ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В СИТУАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ:

  1. 1.5 Основные концепции правового образования
  2. 5.2. Развитие современной культуры в Монголии и влияние России
  3. Глава 7. Интерактивное развитие медиакомпетентности в Web Quest и деловой интернет-игре* (написано при участии к.п. н., доцента, члена Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России А.А.Новиковой)
  4. § 1. Образование как многоаспектный феномен
  5. СОДЕРЖАНИЕ
  6. ОТВЕТСТВЕННОСТЬ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В СИТУАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
  7. Миф о харизматическом лидерстве: Гарвардская бизнес-школа
  8. Наукоемкое производство
  9. Система педагогического контроля
  10. § 4. ПОЛИТОЛОГИЯ КАК УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА
  11. Развитие субъектности участников образовательного процесса
  12. Учет индивидуальных особенностей студентов в организации образовательной среды
  13. Потенциал и реальные проблемы дистанционного образования в условиях модернизации высшей школы
  14. Психолого-педагогическое сопровождение учебной деятельности студентов по подготовке и презентации телеэссе
  15. 1.3. Сущность подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
  16. §3. Анализ опыта теоретического моделирования и практики экологического образования в гуманитарном вузе
  17. 1.2. Анализ проблемы развития профессиональной компетентности со­временного педагога в условиях высшего и дополнительного профессио­нального образования
  18. §2. Влияние информационных технологий на развитие личности в процессе образования
  19. 3.5 Память
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -