<<
>>

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЬШ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК ФАКТОР ПОЗИТИВНОГО ВЛИЯНИЯ НА САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ (РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ ВЗГЛЯД)


Л. И. Акатов (Курск)
Обращение к проблеме самоопределения школьников с точки зрения практико-ориентированного психолого-педагогического похода обусловлено тем, что реалии социально-экономической жизни российского общества породили немало причин, требующих осмысления и определения новых подходов в организации воспитательной работы по подготовке школьников к современной социальной жизни.
Происходят изменения в мировоззрении и в системе ценностных ориентаций молодежи, другими становятся стратегические ориентиры российского образования, изменилось отношение к проблеме самоопределения учащейся молодежи многих социально-экономических структур.
Нужны новые подходы и в изучении проблемы самоопределения. В настоящее время имеется не так много работ, которые опирались бы на экспериментальный подход, предполагающий, по определению Б. Ф. Ломова, необходимое единство теории, эксперимента и практики (Ломов, 1984). Чаще всего это работы эмпирической направленности, проведенные в рамках диссертационных исследований.
Особенность психолого-педагогического практико-ориентиро-ванного подхода, на котором базируется наше исследование, состоит в том, что при организации жизнедеятельности учащихся создаются такие условия, когда в реальном процессе функционирования образовательного учреждения центром внимания становится личность учащегося, когда на первое место выступает, по выражению А. Л. Журавлева, формирование «ценностно-смысловых образований самоопределяющегося субъекта» (Журавлев, 2007): престижности образования, духовно-нравственных основ, присущих природе человека, формирование гражданственности, патриотических чувств, культуры межличностных отношений, уважительного отношения к труду и к человеку труда и др.
В числе важнейших социальных институтов, в которых решаются проблемы самоопределения старшеклассников, на первое место выходят образовательные учреждения. В прошедшие годы в их работе в этом направлении накоплен немалый опыт, и его, на наш взгляд, нельзя бездумно отбрасывать: на смену приходят другие люди, меняются стратегические ориентиры развития российского образования, но основные подходы, формы и методы этой работы могут быть полезными и в новых условиях общественного развития.
В данной статье предпринята попытка, используя ретроспективный подход, представить результаты деятельности коллектива Медвенской средней школы Курской области по созданию соответствующих условий для реализации задач по подготовке школьников к жизни и труду в обществе (социальному самоопределению), которую проводил автор в 1964-1969 гг., будучи ее директором. Интересно было посмотреть на результаты этой работы не по промежуточным данным, а по конечному результату, с отсрочкой более чем на сорок лет, т. е. по сложившемуся жизненному пути выпускников школы тех лет.
На протяжении последних десятилетий проблема самоопределения разрабатывалась К. А. Абульхановой, Л. И. Божович, А. Л. Журавлевым, А. В. Петровским, С. Л. Рубинштейном, В. Ф. Сафиным, Д. И. Фельдштейном, А. С. Чернышевым и др. Различные виды самоопределения изучались В. В. Гулякиной, М. Р. Гинзбургом, А. Б. Купрейченко, Е. В. Климовым, А. К. Марковой, Н. С. Пряжниковым, Т. А.
Шульгиной и многими другими, что свидетельствует о ее актуальности не только с точки зрения теоретического осмысления, но и ее важности для практики.
Методологическую основу самоопределения личности как психологической категории заложил С. Л. Рубинштейн. Проблему самоопределения он рассматривает в рамках проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. Внутренние же условия формируются в зависимости от предшествующих внешних воздействий. В данном контексте самоопределение личности выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации.
Согласно его взглядам, самоопределение личности наиболее полно и наглядно раскрывается в ее жизненном пути. Чтобы понять путь своего развития в его подлинной человеческой сущности, подчеркивал он, человек должен его рассматривать в определенном аспекте: «Чем я был? - Что я сделал? - Чем я стал?» Линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе своей истории, к тому, чем он стал на следующем, проходит через то, что он сделал. Именно в деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается (Рубинштейн, 2007).
В нашем исследовании мы исходили из понимания самоопределения, предложенного А. Л. Журавлевым. В его представлении самоопределение - это поиск субъектом своего способа жизнедеятельности в мире на основе воспринимаемых, принимаемых или формируемых (создаваемых) им во временной перспективе базовых отношений к миру и человеческому сообществу, а также собственной системы жизненных смыслов, ценностей, принципов, возможностей, способностей и ожиданий (Журавлев, 2007).
Опыт А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, почти полувековой опыт функционирования школы молодежных лидеров «Комсорг» (Л. И. Уманский, А. С. Чернышев, 1961-2007), наш опыт в должности директора средней школы (Л. И. Акатов, 1964-1969) убеждает в том, что процессы самоопределения личности будут эффективны лишь в том случае, если создать условия, направленные на активизацию творческой, созидательной деятельности всех участников учебно-воспитательного процесса с учетом требований времени.
Основным условием для позитивного самоопределения школьников выступает в данном случае улучшенная (развивающая) образовательная среда, способствующая повышению мотивации и активности участников образовательного процесса.
Под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.
Ее специфичность обусловливается тем влиянием, которое оказывают на обучающегося, с одной стороны, условия образования, побуждая школьника быть активным и целеустремленным в различных видах деятельности, а с другой - влияние обучающегося на условия, в которых осуществляется образовательный процесс. Т. е. понятие «образовательная среда» включает в себя не только общую направленность образовательного пространства, но и личностно-ориентированный образовательный процесс, который и позволяет в большей мере реализовать имеющийся потенциал каждого ребенка (Панов, 2007).
Вместе с тем различные компоненты образовательной среды как в содержательном аспекте, так и в направленности воздействий оказывают на учащегося неодинаковое влияние. Если социальные институты, созданные для осуществления образовательных услуг, реализуют свои задачи целенаправленно, на основе образовательных стандартов и программ, то во всех остальных ее компонентах преобладает стихийность.
Чтобы уменьшить непредсказуемость и негативное воздействие окружающей социальной среды на личность ребенка, предпринимаются попытки сделать ее реально управляемой (Акатов, 2003; Чернышев, 2007).
Примером такой специальной образовательной среды можно назвать опыт развития личности ребенка, накопленный А. С. Макаренко (Макаренко, 1968) в организации обучения и воспитания беспризорных детей в условиях детской колонии. Важнейшим системообразующим компонентом специальной образовательной среды, созданной им, выступает, на наш взгляд, феномен «ответственной зависимости».
Представляет интерес форма развивающей образовательной среды, предложенная в 60-х годах Л. И. Уманским (Уманский, 2001) и реализованная в организации лагеря старшеклассников «Комсорг». Идеи о специальной развивающей образовательной среде были развиты его учениками: А. С. Чернышевым, Л. И. Акатовым, С. В. Сарычевым и др. (Акатов, 2003; Чернышев, 2007). В настоящее время в Курске, наряду с лагерем «Комсорг», действующим с 1961 г., созданы и функционируют такие объединения молодежи и школьников, как: «Вертикаль», «Монолит», лагерь для детей с задержкой психического развития и др.
Создание развивающих социальных сред (социальных оазисов), адекватных субъектной природе развивающегося человека, вызвано необходимостью оказания практической помощи молодежи с целью оптимизации ее жизнедеятельности в условиях социального расслоения общества, неоднородности социальных сред. Развивающая социальная (образовательная) среда представляется в этих условиях как наиболее оптимальный вариант социальной помощи, адекватной субъектной природе развивающегося человека (Чернышев, 2007).
Основное отличие улучшенной образовательной среды от обычной состоит в более высоких по содержанию и интенсивности характеристиках совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосфере сотрудничества и созидания (Чернышев, 2007).
Попытка реализовать психолого-педагогический практико-ориентированный подход подготовки школьников к жизни и труду в обществе была предпринята автором данной статьи в 1964-1969 гг. в Медвенской средней школе Курской области.
В числе центральных задач, стоящих в то время перед коллективом школы была проблема подготовки школьников к жизни и к труду в обществе. Она и стала главной целевой направляющей его деятельности. Объектом исследования стали смоделированные и реализованные на практике условия жизни и деятельности учащихся школы (мы их определили как «улучшенная образовательная среда») и особенности их влияния на социальное самоопределение старшеклассников.
Подготовка школьников к жизни и труду в обществе (социальному самоопределению) в условиях общеобразовательной школы представлялась нам сложной многоаспектной проблемой формирования разносторонней, социально активной, интеллектуально и нравственно развитой личности, способной включаться в жизнь школы, а после ее окончания быть готовой успешно адаптироваться в социальную среду, работать и жить в сложном мире социально-политических, экономических и трудовых отношений.
Достижение поставленной цели предусматривало решение следующих задач:
создание в коллективе школы атмосферы поиска эффективных форм для обеспечения творческой работы педагогического коллектива;
обеспечение условий здорового образа жизни школьников;
совершенствование учебно-познавательной деятельности школьников, формирование у них установки на «престижность образования», развитие самостоятельности и целеустремленности в приобретении знаний, уверенности в своих силах, чувства собственного достоинства, потребности реализовать себя и самоутвердиться в учебной и других социально одобряемых видах деятельности;
ориентация на интенсификацию учебно-воспитательного процесса, предоставление учащимся возможностей для самораскрытия и самореализации с учетом их интересов, что способствует развитию у них социальной активности, привитию морально-нравственной воспитанности, культуры межличностных отношений;
совершенствование трудовой подготовки как основы осмысления школьниками получаемых знаний и связи школы с жизнью, формирование у них уважительного отношения к труду и людям труда;
создание благоприятных условий для того, чтобы ученик становился субъектом учебной деятельности.
Исходя из анализа опыта работы школы, факторов и условий, под влиянием которых формируется личность школьника, а также потенциальных возможностей педагогического коллектива, необходимых для реализации поставленных задач, в числе основных структурных компонентов развивающей среды, интенсивно влияющих на подготовку школьников к жизни и труду в обществе, мы выделили:
A)              Внутришкольные факторы формирования личности учащегося.
Б)  Факторы внешкольной социальной среды, влияющие на личность
школьника.
B)              Личная активность школьника по усвоению социального опыта.
К компонентам внутришкольной жизни были отнесены:
педагогический коллектив школы;
учебно-познавательная деятельность учащихся;
внеклассная и внешкольная деятельность учащихся;
трудовое воспитание и производительный труд учащихся;
досуг школьника.
Компонентами активных внешкольных влияний на личность и ее социальное самоопределение были выделены:
семья;
социально политические и экономические отношения и цели общества;
художественная литература, массовая печать;
кино, радио, телевидение.
Личная активность учащихся по усвоению общественно полезного опыта включала три аспекта:
отношение школьников к учебной деятельности;
отношение школьников к внеучебной и внешкольной деятельности;
межличностные отношения школьника.
Анализ школьной документации, публикаций учителей школы в районной газете, воспоминаний учителей и выпускников школы, дневниковых записей и других материалов о жизни и деятельности школы тех лет и, прежде всего, анализ жизненного пути трехсот бывших школьников трех выпусков (1966, 1967, 1968), свидетельствует об эффективности усилий, предпринятых коллективом школы по созданию условий для подготовки школьников к жизни и труду в обществе.
Основной итог этой работы - состоявшийся жизненный путь выпускников. Абсолютное большинство бывших школьников реализовали себя в социальном, личностном, профессиональном, семейном отношениях. 82% из них закончили высшие и средние специальные учебные заведения и нашли свое призвание в различных социальных и экономических сферах: в промышленном производстве, сельском хозяйстве, юриспруденции, в правоохранительных органах, в вооруженных силах, в системе образования и здравоохранения, в строительстве, в региональных и местных управленческих структурах. Остальные избрали рабочие профессии.
Многие выпускники школы стали руководителями предприятий, социальных структур, получили социальное признание в обществе. У большинства выпускников состоялась семейная жизнь: 98% из них имеют детей: 10% - по одному ребенку, 9% - от трех до пяти детей, остальные - по два ребенка. Большинство стали дедушками и бабушками, воспитывают внуков: 46% выпускников имеют по два внука; у отдельных из них - от трех до пяти; у 23% выпускников -по одному внуку.
В числе основных факторов, позволивших реализовать задачи, которые поставил перед собой коллектив школы, можно назвать следующие:
удалось создать атмосферу творчества и стремления учителей к повышению своего профессионального мастерства, поиску новых, более эффективных форм и методов работы с учащимися;
специфическая особенность сложившейся в школе образовательной среды состояла в том, что она представляла собой такую структуру и содержание совместной деятельности учителей и учащихся, в которой были созданы условия для полноценного личностного развития подростков и старших школьников с учетом их возрастных и эмоциональных особенностей;
у большинства школьников была сформирована познавательная потребность, самостоятельность, настойчивость и целеустремленность в приобретении знаний;
школа для учащихся стала центром социализации, формирования личностных качеств, необходимых для вхождения в сложный мир человеческих отношений;
участие школьников в производительном труде в школьной производственной бригаде, в школьных мастерских, на пришкольном участке позволило сформировать у них такие ценные качества, как потребность в физическом труде, умение преодолевать жизненные трудности, уважительное отношение к людям труда;
для многих выпускников первой школой управления и первым опытом производственных отношений между людьми стало школьное самоуправление.
Итак, опыт работы по подготовке школьников к жизни и труду в обществе, сложившийся в 60-е годы ХХ в. в Медвенской средней школе Курской области, свидетельствует о том, что решающим условием выполнения такой задачи стало создание улучшенной образовательной среды, в которой наиболее полно учитывались возрастные и индивидуальные особенности подростков и старших школьников, а также все возможные и наиболее значимые факторы, способствующие возникновению у них положительно окрашенных эмоциональных переживаний, пробуждению интереса и активности к усвоению знаний и социального опыта в различных видах деятельности и общения, как в учебное, так и во внеучебное время.
Литература
Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы. М.: ВЛАДОС, 2003.
Акатов Л. И., Шульгина Т. А. Формирующий эксперимент как показатель позитивного влияния специальной развивающей среды на личностное самоопределение старшеклассников в условиях вариативного образования // Тенденции развития современной психологической науки: Тезисы юбилейной научной конференции (Москва, 31 января-1 февраля 2007 г.) / Отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. Ч. 1. С. 205-208.
Журавлев А. Л., Купрейченко А. Б. Экономическое самоопределение. Теория и эмпирическое исследование. М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,
2007.
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.
М.: Наука, 1984.
Макаренко А. С. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1968.
Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: Теория и практика.
М., СПб.: Питер, 2007.
Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2007.
Сафин В. Ф. Самоопределение личности: теоретические и эмпирические аспекты исследования. Уфа: Изд-во «Гилем», 2004.
Уманский Л. И. Личность, организаторская деятельность, коллектив / Избр. труды. Кострома, 2001.
Чернышев А. С. Социально-одаренные дети: путь к лидерству (экспериментальный подход) / А. С. Чернышев, Ю. Л. Лобков, С. В. Сарычев, В. И. Скурятин. 2 изд. испр. и доп. Воронеж: Кварта, 2007.
<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикова, Т.А. Ребеко. Психология человека в современном мире. Том 6. Духовно-нравственное становление человека в современном российском обществе. Проблема индивидуальности в трудах отечественных психологов (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикова, Т.А. Ребеко. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 412 с.. 2009

Еще по теме ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЬШ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК ФАКТОР ПОЗИТИВНОГО ВЛИЯНИЯ НА САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ (РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ ВЗГЛЯД):

  1. Влияние социАльно-психологичЕской зрелости группы на становление нравственного самоопределения старшеклассников
  2. § 18. Психолого-педагогические и медико-физиологические задачи профильного и профессионального самоопределения учащихся
  3. Глава 2 Педагогические и психолого-физиологические подходы к созданию адаптивно-развивающей образовательной среды
  4. ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ
  5. 1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории
  6. Глава 9 ПРОБЛЕМА ЮНОШЕСКОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В ПРАКТИКЕ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ
  7. М. Ф. Пухальская ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ИДЕАЛ ОБРАЗОВАНИЯ И ХРИСТИАНСКИЕ ЦЕННОСТИ В РЕТРОСПЕКТИВНОМ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ
  8. Когнитивные процессы, связанные с Я, и эмоции как факторы, опосредующие влияние целей
  9. Педагогическая оценка как фактор построения и регулирования воспитательных отношений
  10. Педагогическая оценка как фактор формирования учебной деятельности школьников
  11. Тема VII. Психолого-педагогические условия развития сознания дошкольника как субъекта труда в спорте (Указать вид спорта: фигурное катание, художественная гимнастика, теннис и т.п.)
  12. Глава 8 Социально-педагогические и психофизиологические аспекты профильного и профессионального самоопределения учащихся
  13. ПОИСКИ ПОЗИТИВНОГО, АЛЬТЕРНАТИВНЫЙ ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -